OperatorOperatoren
\nAnalysieren heißt: Du nimmst einen Text auseinander und zeigst, wie Inhalt, Aufbau und Sprache zusammen eine Wirkung erzeugen. Entscheidend ist nicht, wie viele Stilmittel du findest, sondern dass du zu jedem sagst, was es im Text bewirkt. Jede Beobachtung hat drei Teile: das Mittel, ein kurzes Zitat mit Stelle und die Funktion. Bei Sachtexten führst du alles auf die Absicht des Verfassers zurück, bei literarischen Texten auf die Aussage. Steht in der Aufgabe „im Hinblick auf …“, ist das dein Schwerpunkt.
Niedersachsen-Definition: einen Text als Ganzes oder aspektorientiert unter Wahrung des funktionalen Zusammenhangs von Inhalt, Form und Sprache erschließen und das Ergebnis der Erschließung darlegen
\nAnforderungsbereich: I · II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Im Grundstock von Operatoren des IQB, nach dem die Abituraufgaben gestellt werden, heißt analysieren: „einen Text als Ganzes oder aspektorientiert unter Wahrung des funktionalen Zusammenhangs von Inhalt, Form und Sprache erschließen und das Ergebnis der Erschließung darlegen“. Funktional ist das wichtigste Wort: Du sagst nicht nur, was da steht und wie es gemacht ist, sondern warum, also wozu. Was? Wie? Warum? Diese drei Fragen tragen jede Analyse. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Manche Listen verbinden analysieren ausdrücklich mit Sachtexten.
\nDieser Lernzettel gilt auch für untersuchen und erschließen. Beide Verben stehen nicht im IQB-Grundstock; wo sie in einer Landesliste stehen, meinen sie meist: einen Text unter einem vorgegebenen Gesichtspunkt genau ansehen und das Ergebnis am Text belegen.
\nNicht verwechseln:
\n1. Analysieren Sie den Text von Gustav Seibt. Berücksichtigen Sie dabei den Gedankengang, die sprachlich-stilistische Gestaltung sowie die Intention des Textes. (ca. 70 %)
2. Nehmen Sie begründet Stellung zu Seibts Position zum Framing als Element öffentlicher Meinungsbildung. (ca. 30 %)
Abituraufgabe des IQB, Analyse pragmatischer Texte, erhöhtes Niveau (Aufgabe 2024).
\nDie drei Punkte hinter „Berücksichtigen Sie dabei“ sind dein Bauplan: Gedankengang, Sprache, Absicht. Steht stattdessen „im Hinblick auf …“, zählt vor allem dieser eine Gesichtspunkt. Alles andere nimmst du nur auf, soweit es ihn stützt.
\nIn den Abituraufgaben des IQB zählt die Verstehensleistung etwa 70 %, die Darstellungsleistung etwa 30 %. Für „gut“ verlangt der Erwartungshorizont zur Seibt-Aufgabe unter anderem:
\nZur Darstellung gehören ein klarer Aufbau, sichere Fachbegriffe, eingebaute Zitate mit Zeilenangabe, ein eigener sachlicher Stil und sprachliche Richtigkeit. Auch hier gilt: „Eine bloße Paraphrasierung des Textes oder ein distanzloser Umgang mit dem Text entspricht nicht den Anforderungen.“ Distanz zeigst du vor allem, indem du Behauptungen des Verfassers im KonjunktivMöglichkeitsform der indirekten Rede: Er behaupte, es sei … wiedergibst.
\nQuellen: IQB, Abituraufgabe Analyse pragmatischer Texte eA (Seibt), Erwartungshorizont und Bewertungshinweise; IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\n\nDie drei Fragen der Analyse · Was steht da, wie ist es gemacht, warum und wozu. Mit diesen Fragen trägst du jede Analyse, und zu jedem Mittel gehören Zitat und Funktion.
\n\n1930 erschien in der Vossischen Zeitung, einer großen Berliner Tageszeitung, eine Glossekurzer, zugespitzter Meinungstext in einer Zeitung, oft spöttisch von Kurt Tucholsky, unter seinem Pseudonym Peter Panter. So beginnt sie:
\n[1] Fang nie mit dem Anfang an, sondern immer drei Meilen vor dem Anfang! Etwa so:
\n[2] „Meine Damen und meine Herren! Bevor ich zum Thema des heutigen Abends komme, lassen Sie mich Ihnen kurz …“
\n[3] Hier hast du schon so ziemlich alles, was einen schönen Anfang ausmacht: eine steife Anrede; der Anfang vor dem Anfang; die Ankündigung, daß und was du zu sprechen beabsichtigst, und das Wörtchen kurz. So gewinnst du im Nu die Herzen und die Ohren der Zuhörer.
\n[4] Denn das hat der Zuhörer gern: daß er deine Rede wie ein schweres Schulpensum aufbekommt; daß du mit dem drohst, was du sagen wirst, sagst und schon gesagt hast. Immer schön umständlich!
\n[5] Sprich nicht frei – das macht einen so unruhigen Eindruck. Am besten ist es: du liest deine Rede ab. Das ist sicher, zuverlässig, auch freut es jedermann, wenn der lesende Redner nach jedem viertel Satz mißtrauisch hochblickt, ob auch noch alle da sind.
\n[…]
\n[6] Sprich mit langen, langen Sätzen – solchen, bei denen du, der du dich zu Hause, wo du ja die Ruhe, deren du so sehr benötigst, deiner Kinder ungeachtet, hast, vorbereitest, genau weißt, wie das Ende ist, die Nebensätze schön ineinandergeschachtelt, so daß der Hörer, ungeduldig auf seinem Sitz hin und her träumend, sich in einem Kolleg wähnend, in dem er früher so gern geschlummert hat, auf das Ende solcher Periode wartet … nun, ich habe dir eben ein Beispiel gegeben. So mußt du sprechen.
\nErstdruck: Vossische Zeitung, 16.11.1930. Text nach Kurt Tucholsky, Lerne lachen ohne zu weinen, Rowohlt, Berlin 1932, S. 323 f. (Wikisource, nach dem Scan). Absatznummern von uns, in der Klausur gibst du Zeilen an. Tucholsky starb 1935, der Text ist gemeinfrei. KollegVorlesung an der Universität · Periodehier: ein sehr langer, kunstvoll verschachtelter Satz
\nVorarbeit: Der Titel sagt es schon: Die Ratschläge gelten einem schlechten Redner. Wer sie befolgt, redet schlecht. Gemeint ist also das Gegenteil. Am Ende des Textes stehen tatsächlich noch „Ratschläge für einen guten Redner“, die mit „Hauptsätze. Hauptsätze. Hauptsätze.“ beginnen.
\n\nEinleitung: Kurt Tucholskys Glosse „Ratschläge für einen schlechten Redner“, erschienen am 16. November 1930 in der Vossischen Zeitung, verspottet die typischen Fehler öffentlicher Redner. Indem der Text scheinbar ernsthaft rät, alles falsch zu machen, will er seine Leser dazu bringen, über langweilige Reden zu lachen und zu erkennen, wie man es besser macht.
\nHauptteil, Gedankengang: Der Text ist eine Reihe von Ratschlägen im ImperativBefehlsform: Fang an! Sprich!, die einen einzelnen Redner mit „du“ anreden. Zuerst geht es um den Anfang der Rede (Abs. 1 bis 4): Man solle „drei Meilen vor dem Anfang“ beginnen und ankündigen, was man sagen werde. Dann um den Vortrag (Abs. 5): Der Redner solle nicht frei sprechen, sondern ablesen. Schließlich um den Satzbau (Abs. 6): Er solle in langen, verschachtelten Sätzen reden. Jeder Ratschlag wird mit einem Beispiel oder einer vorgeblichen Begründung versehen, die ihn ins Lächerliche zieht.
\nHauptteil, Sprache und Wirkung: Das wichtigste Mittel ist die Ironieman sagt etwas und meint erkennbar das Gegenteil. Nach dem Musteranfang einer Rede behauptet der Sprecher: „So gewinnst du im Nu die Herzen und die Ohren der Zuhörer“ (Abs. 3). Jeder Leser weiß, dass eine „steife Anrede“ und der „Anfang vor dem Anfang“ das Gegenteil bewirken. Die Ironie wird durch übertriebenes Lob verstärkt: „Denn das hat der Zuhörer gern“ (Abs. 4). Dass er die Rede „wie ein schweres Schulpensum aufbekommt“ (Abs. 4), ruft durch den Vergleich eine Erfahrung wach, die alle Leser kennen, und macht den Redner zum Lehrer, die Zuhörer zu gelangweilten Schülern. Die Dreierfigur „was du sagen wirst, sagst und schon gesagt hast“ (Abs. 4) führt vor, wie sich so eine Rede im Kreis dreht.
\nBesonders wirkungsvoll ist, dass der Text an einer Stelle tut, wovor er warnt. Der Rat, „mit langen, langen Sätzen“ zu sprechen, geht in einen Satz über, der sich über mehrere Zeilen in Nebensätze verschachtelt (Abs. 6). Der Leser verliert selbst den Faden und erlebt, wie es dem Zuhörer geht, der „ungeduldig auf seinem Sitz hin und her träumend“ auf das Ende wartet. Dann bricht der Satz ab: „nun, ich habe dir eben ein Beispiel gegeben“ (Abs. 6). So wird aus der Kritik ein Erlebnis. Kleine komische Bilder wie der Redner, der „nach jedem viertel Satz mißtrauisch hochblickt, ob auch noch alle da sind“ (Abs. 5), verstärken den Spott, ohne bösartig zu werden.
\nSchluss: Tucholsky argumentiert nicht mit Thesen und Gründen, sondern mit verkehrten Ratschlägen, Beispielen und einer Satzperiode, die den Fehler vorführt. Die Ironie macht die Leser zu Komplizen: Sie lachen über den schlechten Redner und wissen dabei schon, wie ein guter spricht. Genau das bestätigen am Ende die „Ratschläge für einen guten Redner“ mit ihrem ersten Satz: „Hauptsätze. Hauptsätze. Hauptsätze.“
\nWarum das gut ist: Die Einleitung nennt Textsorte, Verfasser, Quelle, Datum, Thema und Absicht. Der Gedankengang ist knapp und mit Verben beschrieben, die sagen, was der Text tut; was der Text behauptet, steht im Konjunktiv (solle, werde). Jede sprachliche Beobachtung hat Mittel, Zitat mit Stelle und Wirkung und wird auf die Absicht bezogen. Das ist die „funktionale Anbindung zur Wirkungsabsicht“, die der Erwartungshorizont verlangt. Die Gliederung folgt den drei Punkten der Aufgabe.
\nAuch literarische Texte werden analysiert, oft „im Hinblick auf“ einen Gesichtspunkt.
\nTheodor Storm: Die Stadt
\nAm grauen Strand, am grauen Meer
Und seitab liegt die Stadt;
Der Nebel drückt die Dächer schwer,
Und durch die Stille braust das Meer
Eintönig um die Stadt.
Es rauscht kein Wald, es schlägt im Mai
Kein Vogel ohn’ Unterlaß;
Die Wandergans mit hartem Schrei
Nur fliegt in Herbstesnacht vorbei,
Am Strande weht das Gras.
Doch hängt mein ganzes Herz an dir,
Du graue Stadt am Meer;
Der Jugend Zauber für und für
Ruht lächelnd doch auf dir, auf dir,
Du graue Stadt am Meer.
Text nach Theodor Storm, Gedichte, 8. Auflage, Gebrüder Paetel, Berlin 1889, S. 9 (Wikisource, nach dem Scan). Storm stammte aus Husum an der Nordsee; das Gedicht nennt den Ort nicht. Gemeinfrei. für und für: immer.
\nAufgabe (von uns gestellt): Analysieren Sie das Gedicht im Hinblick darauf, wie die Sprache das Verhältnis des lyrischen Ichs zu seiner Stadt gestaltet. Schreib einen Absatz. Achte auf das Wort „grau“, auf die vielen Verneinungen in Strophe 2 und auf das „Doch“ in Vers 11.
\nDie ersten beiden Strophen zeichnen die Stadt als trostlosen Ort. Das Adjektiv „grau“ steht schon zweimal im ersten Vers („Am grauen Strand, am grauen Meer“, V. 1) und gibt dem Bild seine Farbe. Der Nebel „drückt die Dächer schwer“ (V. 3), das Meer braust „Eintönig“ (V. 5). Die zweite Strophe beschreibt vor allem, was fehlt: „Es rauscht kein Wald“, „Kein Vogel“ (V. 6 f.). Diese Verneinungen machen die Stadt zu einem Ort der Leere; nur die Wandergans fliegt „vorbei“ (V. 9), sie bleibt nicht. Umso stärker wirkt das „Doch“ am Anfang der dritten Strophe (V. 11). Jetzt spricht das lyrische Ich die Stadt direkt an, „Du graue Stadt am Meer“ (V. 12), und bekennt, dass sein „ganzes Herz“ an ihr hängt (V. 11). Das Wort „grau“ bleibt, aber es ist jetzt Teil einer liebevollen Anrede. Die Wiederholung „auf dir, auf dir“ (V. 14) und der Kehrvers „Du graue Stadt am Meer“ (V. 12 und 15) unterstreichen diese Bindung. So zeigt die Sprache: Die Liebe zur Stadt hängt nicht an ihrer Schönheit, sondern an der Erinnerung an die Jugend, deren „Zauber“ (V. 13) auf ihr ruht.
\nEine mögliche Lösung: Mittel, Zitat mit Vers, Wirkung, und alles bezogen auf den Aspekt der Aufgabe. Fachbegriffe dazu: Anrede (Apostrophedas lyrische Ich wendet sich direkt an jemanden oder etwas: „Du graue Stadt“), Wiederholung, Kehrvers.
\nBei Sachtexten verlangen die Bildungsstandards auf erhöhtem Niveau zusätzlich, „die Zuordnung von Texten zu Textformen und Textsorten“ zu reflektieren, „Argumentationsstrukturen theoriegestützt“ zu analysieren und „die Beziehung zwischen pragmatischen Texten und ihren Produktionsbedingungen“ zu ermitteln. Bei Tucholsky hieße das etwa: begründen, warum der Text eine Glosse ist und keine Rede, und zeigen, dass er für Zeitungsleser geschrieben ist, die öffentliche Reden aus eigener Erfahrung kennen.
\nKMK, Bildungsstandards Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (2012), S. 20.
\nDer Operator ist das Verb in der Aufgabe und sagt dir, was du tun sollst. Dieser Lernzettel zeigt die Operatorenliste deines Landes mit Definitionen und Anforderungsbereichen. Lies in der Klausur zuerst den Operator, denn er entscheidet, ob du beschreiben, deuten oder urteilen sollst. Tipp auf einen Operator, um zum Lernzettel mit Schritten, Musterlösung und Übung zu kommen.
Operatoren sind Arbeitsanweisungen in Aufgabenstellungen, die signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben erwartet werden. Die nachfolgende Tabelle enthält alle im Fach Deutsch verwendeten Operatoren mit ihrer jeweiligen Definition und AFB-Zuordnung.
| Operator | Definition | AFB |
|---|---|---|
| analysieren | einen Text als Ganzes oder aspektorientiert unter Wahrung des funktionalen Zusammenhangs von Inhalt, Form und Sprache erschließen und das Ergebnis der Erschließung darlegen | IIIIII |
| begründen | ein Analyseergebnis, eine Meinung, eine Argumentation, ein Urteil oder eine Wertung methodisch korrekt und sachlich fundiert durch Belege, Beispiele absichern | IIIII |
| (be)nennen | Informationen ohne Kommentierung bezeichnen | I |
| beschreiben | Sachverhalte, Situationen, Vorgänge, Merkmale von Personen bzw. Figuren sachlich darlegen | III |
| beurteilen | einen Sachverhalt, eine Aussage, eine Figur auf Basis von Kriterien bzw. begründeten Wertmaßstäben einschätzen | IIIII |
| bewerten | zu einem Sachverhalt bzw. Problem eine eigene, nach vorgegebenen oder selbst gewählten Werten bzw. Normen betont subjektiv formulierte Ansicht vertreten | IIIII |
| charakterisieren | die jeweilige Eigenart von Figuren und Sachverhalten herausarbeiten | IIIII |
| darstellen | Inhalte, Probleme, Sachverhalte und deren Zusammenhänge aufzeigen | III |
| einordnen | eine Aussage, einen Text, einen Sachverhalt unter Verwendung von Kontextwissen begründet in einen vorgegebenen Zusammenhang stellen | III |
| entwerfen | zu einer literarischen oder pragmatischen Textvorlage nach vorhergehender Analyse unter vorgegebenen oder selbst gewählten zentralen Aspekten in wesentlichen Zügen ein Konzept oder eine eigene Produktion ohne anschließende Erläuterung skizzieren | IIIII |
| erläutern | Materialien, Sachverhalte, Zusammenhänge, Thesen mit zusätzlichen Informationen und Beispielen veranschaulichen | IIIII |
| erörtern | auf der Grundlage einer Materialanalyse oder -auswertung eine These oder Problemstellung unter Abwägung von Argumenten hinterfragen und zu einem Urteil gelangen | IIIIII |
| gestalten | literarische oder pragmatische Textvorlagen ggf. unter Berücksichtigung textimmanenter bzw. textsortenspezifischer Vorgaben im Anschluss an eine Analyse bzw. Interpretation produktiv erschließen | IIIIII |
| in Beziehung setzen | Zusammenhänge unter vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten begründet herstellen | IIIII |
| interpretieren | auf der Grundlage einer Analyse im Ganzen oder aspektorientiert Sinnzusammenhänge erschließen und unter Einbeziehung der Wechselwirkung zwischen Inhalt, Form und Sprache zu einer schlüssigen (Gesamt-)Deutung kommen | IIIIII |
| (kritisch) Stellung nehmen | zu einzelnen Meinungen, Textaussagen, Problemstellungen eine in der Sache fundierte, differenzierte und wertende Einsicht formulieren | IIIII |
| sich auseinandersetzen mit | eine Aussage, eine Problemstellung argumentativ und urteilend abwägen | IIIII |
| (über)prüfen | Aussagen und Behauptungen kritisch hinterfragen und ihre Gültigkeit kriterienorientiert und begründet einschätzen | IIIII |
| verfassen | auf der Grundlage einer Auswertung von Materialien wesentliche Aspekte eines Sachverhalts oder Problems in informierender oder argumentierender Form adressatenbezogen und zielorientiert darlegen | IIIIII |
| vergleichen | nach vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede herausarbeiten und gegeneinander abwägen | IIIII |
| wiedergeben | Inhalte bzw. einzelne Textgehalte (Kernaussagen/Handlungsschritte) in eigenen Worten, linear und sprachlich angemessen referieren | III |
| zusammenfassen | Inhalte oder Aussagen komprimiert und sprachlich angemessen wiedergeben | III |
Quelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
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\nNennen heißt: Du greifst die verlangten Informationen aus dem Text oder deinem Wissen heraus und gibst sie knapp an. Du erklärst, deutest und wertest nicht. Kurz heißt aber nicht unvollständig: Wenn die Aufgabe mehrere Punkte verlangt, gehören alle hinein, in knappen ganzen Sätzen. Nennen ist der einfachste Operator, und gerade deshalb verschenkt man hier leicht Zeit, wenn man mehr schreibt als gefragt.
Niedersachsen-Definition: Informationen ohne Kommentierung bezeichnen
\nAnforderungsbereich: I
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Nennen steht nicht im Grundstock von Operatoren des IQB, aber in vielen Landeslisten, oft auch als „benennen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Gemeint ist überall dasselbe: Informationen ohne Erläuterung angeben.
\nFür alle Operatoren gilt nach dem IQB-Grundstock: „Grundsätzlich wird für die Darstellung des vom jeweiligen Operator geforderten Arbeitsergebnisses ein zusammenhängender, kohärenter Text erwartet.“ Auch beim Nennen schreibst du deshalb ganze Sätze, keine Stichpunktliste, außer die Aufgabe erlaubt es ausdrücklich.
\nNicht verwechseln: beschreiben legt etwas genau und geordnet dar; zusammenfassen gibt einen ganzen Inhalt verdichtet wieder; erläutern fügt Begründungen und Beispiele hinzu. Nennen ist der knappste dieser Aufträge.
\nZitat: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026), Vorbemerkung.
\nNennen Sie die Gaben, die das Mädchen verschenkt. (Aufgabe zum Beispiel unten)
\nNennen Sie die zentralen Thesen des Autors. · Benennen Sie die sprachlichen Mittel in V. 3 bis 6.
\nVon uns gestellt.
\nPunkte gibt es für Vollständigkeit und Richtigkeit: Alles Verlangte ist da, nichts ist falsch, nichts ist erfunden. Ausführliche Erklärungen bringen keine zusätzlichen Punkte, kosten aber Zeit. Bei Fachbegriffen („Benennen Sie die sprachlichen Mittel“) zählt der genaue Begriff.
\n\nDa begegnete ihm ein armer Mann, der sprach „ach, gib mir etwas zu essen, ich bin so hungerig.“ Es reichte ihm das ganze Stückchen Brot und sagte „Gott segne dirs“ und gieng weiter. Da kam ein Kind das jammerte und sprach „es friert mich so an meinem Kopfe, schenk mir etwas, womit ich ihn bedecken kann.“ Da that es seine Mütze ab und gab sie ihm. Und als es noch eine Weile gegangen war, kam wieder ein Kind und hatte kein Leibchen an und fror: da gab es ihm seins: und noch weiter, da bat eins um ein Röcklein, das gab es auch von sich hin. Endlich gelangte es in einen Wald, und es war schon dunkel geworden, da kam noch eins und bat um ein Hemdlein, und das fromme Mädchen dachte „es ist dunkle Nacht, da sieht dich niemand du kannst wohl dein Hemd weg geben,“ und zog das Hemd ab und gab es auch noch hin.
\nKinder- und Haus-Märchen, Bd. 2, Ausgabe letzter Hand, Göttingen 1857, S. 285 (Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Nennen Sie die Gaben, die das Mädchen verschenkt, und an wen.
\n\nDas Mädchen gibt einem armen Mann sein Stückchen Brot. Danach schenkt es drei Kindern nacheinander seine Mütze, sein Leibchen und sein Röcklein. Zuletzt gibt es im Wald einem vierten Kind sein Hemd.
\nWarum das gut ist: Alle fünf Gaben und alle Empfänger sind genannt, in der Reihenfolge des Textes und in drei knappen ganzen Sätzen. Es gibt keine Deutung, etwa dass die Steigerung bis zum Hemd die Frömmigkeit zeigt. Das wäre die nächste Aufgabe.
\nIn Johann Peter Hebels Kalendergeschichte „Kannitverstan“ (1811) kommt ein deutscher Handwerksbursche nach Amsterdam und sieht ein prächtiges Haus.
\nLange betrachtete er mit Verwunderung dieß kostbare Gebäude, die 6 Camine auf dem Dach, die schönen Gesimse und die hohen Fenster, größer als an des Vaters Haus daheim die Thür.
\nSchatzkästlein des rheinischen Hausfreundes, Cotta, Tübingen 1811, S. 155 (Wikisource). Gemeinfrei. CamineKamine, Schornsteine · Gesimsevorspringende Leisten an der Hauswand
\nAufgabe (von uns gestellt): Nennen Sie, was dem Handwerksburschen an dem Haus auffällt. Ein Satz.
\nIhm fallen die sechs Kamine auf dem Dach, die schönen Gesimse und die hohen Fenster auf, die größer sind als die Tür seines Elternhauses.
\nAlle drei Merkmale, ein Satz, keine Deutung.
\nOperatorOperatoren
\nSteht „beschreiben“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für genaue, belegte Beobachtung; wer hier schon deutet, erfüllt die Aufgabe nicht und verliert Zeit für den Rest. Beschreiben heißt: Du legst sachlich und genau dar, was in einem Text zu sehen ist, etwa eine Situation, einen Ort, einen Vorgang oder das Äußere einer Figur. Du ordnest deine Beobachtungen, zum Beispiel vom Großen zum Kleinen oder in der Reihenfolge, in der etwas geschieht. Du belegst mit Stellen, deutest aber noch nicht. Auf einer guten Beschreibung baut die Deutung auf.
Niedersachsen-Definition: Sachverhalte, Situationen, Vorgänge, Merkmale von Personen bzw. Figuren sachlich darlegen
\nAnforderungsbereich: I · II
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert beschreiben so: „Sachverhalte, Situationen, Vorgänge, Merkmale von Personen bzw. Figuren sachlich darlegen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Zwei Ansprüche stecken darin: sachlich, also ohne Wertung, und darlegen, also geordnet und verständlich.
\nNicht verwechseln:
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nBeschreiben Sie die äußere Situation des Protagonisten.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nBeschreiben steht oft am Anfang einer Teilaufgabe und wird dann mit einem weiteren Verb verbunden, etwa Beschreiben Sie die Situation und erläutern Sie …. Der Beschreibungsteil ist dann die Grundlage für den zweiten Operator.
\nBeschreiben gehört zur Verstehensleistung. Punkte gibt es für Vollständigkeit bei den wichtigen Merkmalen, für Genauigkeit (das treffende Wort statt eines ungefähren) und für eine Ordnung, die der Leser nachvollziehen kann, mit Stellen aus dem Text. Für die Darstellung zählen sachlicher Ton, Fachbegriffe und das Präsens.
\nBewertungshinweise der IQB-Abituraufgaben; Definition: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch.
\n\nEs war an einem Sonntagvormittag im schönsten Frühjahr. Georg Bendemann, ein junger Kaufmann, saß in seinem Privatzimmer im ersten Stock eines der niedrigen, leichtgebauten Häuser, die entlang des Flusses in einer langen Reihe, fast nur in der Höhe und Färbung unterschieden, sich hinzogen. Er hatte gerade einen Brief an einen sich im Ausland befindenden Jugendfreund beendet, verschloß ihn in spielerischer Langsamkeit und sah dann, den Ellbogen auf den Schreibtisch gestützt, aus dem Fenster auf den Fluß, die Brücke und die Anhöhen am anderen Ufer mit ihrem schwachen Grün.
\nArkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst, Leipzig 1913, S. 53 (Wikisource, nach dem Scan). Gemeinfrei.
\nAufgabe (nach der IQB-Beispielaufgabe): Beschreiben Sie die äußere Situation des Protagonisten.
\n\nDie Erzählung beginnt an einem Sonntagvormittag im Frühjahr. Der Protagonist, der junge Kaufmann Georg Bendemann, sitzt in seinem Privatzimmer im ersten Stock eines niedrigen Hauses. Das Haus steht in einer langen Reihe ähnlicher, „leichtgebaute[r]“ Häuser am Fluss, die sich „fast nur in der Höhe und Färbung“ unterscheiden. Georg hat gerade einen Brief an einen Jugendfreund im Ausland fertig geschrieben und verschließt ihn „in spielerischer Langsamkeit“. Danach stützt er den Ellbogen auf den Schreibtisch und schaut aus dem Fenster: auf den Fluss, eine Brücke und die Anhöhen am anderen Ufer, die schwach grün sind. Die äußere Situation ist also ruhig und geordnet: ein Feiertag, ein abgeschlossener Brief, ein Blick in die Weite.
\nWarum das gut ist: Die Beschreibung ordnet vom Allgemeinen (Zeit) über den Ort (Zimmer, Haus, Häuserreihe) zur Handlung (Brief) und zum Blick nach draußen, so wie der Text selbst. Sie ist genau, übernimmt treffende Wörter als kurze Zitate und deutet nichts. Ob die Ruhe trügt, gehört in die Interpretation, die darauf aufbauen kann.
\nGeorg Büchner schrieb die Erzählung „Lenz“ 1835/36 über den Dichter Jakob Michael Reinhold Lenz; sie blieb ein Fragment. So beginnt sie:
\nDen 20. ging Lenz durchs Gebirg. Die Gipfel und hohen Bergflächen im Schnee, die Thäler hinunter graues Gestein, grüne Flächen, Felsen und Tannen. Es war naßkalt, das Wasser rieselte die Felsen hinunter und sprang über den Weg. Die Aeste der Tannen hingen schwer herab in die feuchte Luft. Am Himmel zogen graue Wolken, aber Alles so dicht, und dann dampfte der Nebel herauf und strich schwer und feucht durch das Gesträuch, so träg, so plump.
\nGeorg Büchner’s sämmtliche Werke, hg. von Karl Emil Franzos, Frankfurt 1879, S. 207 (Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Beschreiben Sie die Landschaft, durch die Lenz geht. Wähle eine Ordnung (von oben nach unten oder vom Fernen zum Nahen) und schreib vier bis fünf Sätze.
\nLenz geht durch eine Berglandschaft. Oben liegen Gipfel und hohe Bergflächen im Schnee, die Täler hinunter sieht man graues Gestein, grüne Flächen, Felsen und Tannen. Es ist nasskalt: Wasser rieselt die Felsen hinab und springt über den Weg, die Äste der Tannen hängen schwer in die feuchte Luft. Am Himmel ziehen dichte graue Wolken, und Nebel steigt auf und zieht „schwer und feucht“ durch das Gebüsch. Insgesamt ist die Landschaft grau, nass und schwer.
\nEine mögliche Lösung: Ordnung von oben nach unten und dann zum Himmel, Präsens, genaue Wörter, keine Deutung. Ob die Landschaft Lenz’ Inneres spiegelt, wäre der nächste Schritt.
\nOperatorOperatoren
\nDarstellen heißt: Du zeigst Inhalte, Probleme oder Sachverhalte und vor allem, wie sie zusammenhängen. Es reicht nicht, Aussagen aufzuzählen; du machst sichtbar, was woraus folgt, was wozu gehört und was wogegen steht. Darstellen ist sachlich, du wertest nicht. Oft ist es der erste Teil einer Aufgabe, etwa „Stellen Sie den Gedankengang dar“, und schafft die Grundlage für das Erläutern oder Erörtern danach.
Niedersachsen-Definition: Inhalte, Probleme, Sachverhalte und deren Zusammenhänge aufzeigen
\nAnforderungsbereich: I · II
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert darstellen so: „Inhalte, Probleme, Sachverhalte und deren Zusammenhänge aufzeigen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Das wichtigste Wort ist Zusammenhänge. Eine Darstellung ordnet: Hauptgedanke, Teilgedanken, Begründungen, Beispiele.
\nNicht verwechseln:
\nDefinitionen in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nStellen Sie die wesentlichen Elemente des vorliegenden Kommunikationsmodells dar.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\n1. Stellen Sie den Gedankengang des Textes von Andreas Frey dar und erläutern Sie die Intention des Textes. (ca. 40 %)
\nAbituraufgabe des IQB, Erörterung pragmatischer Texte, erhöhtes Niveau (Aufgabe 2024), Teilaufgabe 1.
\nDarstellen gehört zur Verstehensleistung, die in Abituraufgaben zu Texten etwa 70 % zählt; als Teilaufgabe hat es eine eigene Gewichtung, in der Frey-Aufgabe zusammen mit dem Erläutern ca. 40 %. Punkte gibt es dafür, dass die wesentlichen Gedanken vollständig und richtig erfasst sind, dass ihre Zusammenhänge sichtbar werden und dass Belege mit Zeilen dabei sind. Für die Darstellung zählen ein klarer Aufbau, Fachsprache und die indirekte Rede für fremde Aussagen.
\nIQB, Abituraufgabe Erörterung pragmatischer Texte eA (Frey, 2024), Gewichtung der Teilaufgaben; Bewertungshinweise der IQB-Aufgaben.
\n\n1798 erschien in der Zeitschrift „Athenaeum“, die die Brüder August Wilhelm und Friedrich Schlegel herausgaben, eine Sammlung kurzer Fragmente. Das bekannteste, Nummer 116, stammt von Friedrich Schlegel und bestimmt, was romantische Dichtung sein soll.
\nDie romantische Poesie ist eine progressive Universalpoesie. Ihre Bestimmung ist nicht bloß, alle getrennte Gattungen der Poesie wieder zu vereinigen, und die Poesie mit der Philosophie, und Rhetorik in Berührung zu setzen. Sie will, und soll auch Poesie und Prosa, Genialität und Kritik, Kunstpoesie, und Naturpoesie bald mischen, bald verschmelzen, die Poesie lebendig und gesellig, und das Leben und die Gesellschaft poetisch machen, den Witz poetisiren, und die Formen der Kunst mit gediegnem Bildungsstoff jeder Art anfüllen und sättigen, und durch die Schwingungen des Humors beseelen. […] Andre Dichtarten sind fertig, und können nun vollständig zergliedert werden. Die romantische Dichtart ist noch im Werden; ja das ist ihr eigentliches Wesen, daß sie ewig nur werden, nie vollendet seyn kann.
\nAthenaeum, Bd. 1, 2. Stück, Berlin 1798, S. 28 f. (Deutsches Textarchiv). Umlaute und I/J nach heutigem Satz, sonst Schreibung wie dort. Gemeinfrei. progressivfortschreitend, sich weiterentwickelnd · UniversalpoesieDichtung, die alles umfasst · Witzum 1800: Geist, Scharfsinn, die Fähigkeit, Entferntes zu verbinden
\nAufgabe (von uns gestellt): Stellen Sie dar, wie Schlegel im Auszug die romantische Poesie bestimmt.
\n\nSchlegel bestimmt die romantische Poesie gleich zu Beginn mit einer Definition in zwei Merkmalen: Sie sei „progressiv“ und „Universalpoesie“. Beide Merkmale entfaltet der Auszug nacheinander.
\nUniversal ist sie, weil sie Getrenntes verbinden soll. Schlegel nennt dafür drei Ebenen. Zuerst die Kunst selbst: Sie soll „alle getrennte Gattungen der Poesie wieder […] vereinigen“. Dann die Nachbarbereiche: Poesie soll mit „Philosophie“ und „Rhetorik“ in Berührung kommen. Schließlich Gegensätze, die eigentlich unvereinbar scheinen: „Poesie und Prosa, Genialität und Kritik, Kunstpoesie, und Naturpoesie“ sollen „bald mischen, bald verschmelzen“. Die Paare sind jeweils Gegenpole, und die Verben zeigen zwei Grade der Verbindung. Eine weitere Ebene betrifft das Verhältnis von Kunst und Leben, die sich gegenseitig durchdringen sollen: Die Poesie soll „lebendig und gesellig“, das Leben und die Gesellschaft sollen „poetisch“ werden.
\nProgressiv ist sie, weil sie nie fertig wird. Schlegel stellt sie dafür den anderen Dichtarten gegenüber: Diese seien „fertig“ und könnten „nun vollständig zergliedert werden“; die romantische Dichtart dagegen sei „noch im Werden“. Er steigert das zu einer Wesensbestimmung: Es sei „ihr eigentliches Wesen, daß sie ewig nur werden, nie vollendet seyn kann“.
\nZusammenhang: Beide Merkmale bedingen sich. Weil die romantische Poesie alles umfassen und verbinden will, kann sie nie abgeschlossen sein; und weil sie unabgeschlossen ist, kann sie immer weiter Neues aufnehmen. Universal und progressiv sind also zwei Seiten derselben Bestimmung.
\nWarum das gut ist: Die Darstellung beginnt mit dem Kern (zwei Merkmale), ordnet die Teilgedanken danach und macht ihre Beziehungen sichtbar (Ebenen, Gegensatz zu den anderen Dichtarten, gegenseitige Bedingung). Sie bleibt sachlich, verwendet die indirekte Rede (sei, ließen, sei) und belegt mit kurzen Zitaten. Sie erklärt nicht, was romantische Dichtung sonst noch ausmacht; das wäre schon Erläutern mit Zusatzwissen.
\nKurt Tucholsky veröffentlichte den Essay „Was darf die Satire?“ am 27. Januar 1919 unter dem Namen Ignaz Wrobel im „Berliner Tageblatt“. Aus dem Anfang:
\nSatire scheint eine durchaus negative Sache. Sie sagt: „Nein!“ Eine Satire, die zur Zeichnung einer Kriegsanleihe auffordert, ist keine. Die Satire beißt, lacht, pfeift und trommelt die große, bunte Landsknechtstrommel gegen alles, was stockt und träge ist.
\nSatire ist eine durchaus positive Sache. Nirgends verrät sich der Charakterlose schneller als hier, nirgends zeigt sich fixer, was ein gewissenloser Hanswurst ist, einer, der heute den angreift und morgen den.
\nDer Satiriker ist ein gekränkter Idealist: er will die Welt gut haben, sie ist schlecht, und nun rennt er gegen das Schlechte an.
\nText nach Wikisource (Gesammelte Werke, Rowohlt 1975, Bd. 2, S. 42). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Stellen Sie dar, wie Tucholsky die Satire in diesen Absätzen bestimmt. Achte auf den scheinbaren Widerspruch zwischen den ersten beiden Absätzen und darauf, wie der dritte ihn auflöst.
\nTucholsky bestimmt die Satire über einen scheinbaren Widerspruch. Zuerst nennt er sie „eine durchaus negative Sache“, weil sie „Nein!“ sage und sich gegen alles wende, „was stockt und träge ist“; eine Satire, die etwas bejahe, etwa zur Kriegsanleihe auffordere, sei keine. Im nächsten Absatz behauptet er mit fast denselben Worten das Gegenteil: Satire sei „eine durchaus positive Sache“, weil sich in ihr zeige, wer Charakter habe und wer ein „gewissenloser Hanswurst“ sei. Der dritte Absatz verbindet beides über die Person des Satirikers: Er sei „ein gekränkter Idealist“, der die Welt gut haben wolle und deshalb „gegen das Schlechte“ anrenne. Das Nein der Satire ist also negativ in der Form, aber positiv in seinem Ziel.
\nEine mögliche Lösung: Kern, Gegensatz, Auflösung, indirekte Rede, kurze Belege.
\nOperatorOperatoren
\nEinordnen heißt: Du stellst einen Text, eine Szene oder eine Aussage in einen größeren Zusammenhang, den die Aufgabe vorgibt. Das kann der Handlungsverlauf eines Dramas sein, eine Epoche oder eine Debatte. Dazu brauchst du Wissen von außen, und du musst begründen: Welche Merkmale des Textes passen zu diesem Zusammenhang? Eine Epoche nur zu nennen reicht nie; erst die Belege am Text machen daraus eine Einordnung.
Niedersachsen-Definition: eine Aussage, einen Text, einen Sachverhalt unter Verwendung von Kontextwissen begründet in einen vorgegebenen Zusammenhang stellen
\nAnforderungsbereich: I · II
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert einordnen so: „eine Aussage, einen Text, einen Sachverhalt unter Verwendung von Kontextwissen begründet in einen vorgegebenen Zusammenhang stellen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Drei Teile: Kontextwissen, Begründung und ein Zusammenhang, den die Aufgabe nennt.
\nEs gibt zwei häufige Formen. Bei der Einordnung in den Handlungsverlauf sagst du, was vor der Szene geschehen ist, was danach folgt und welche Funktion die Szene dazwischen hat. Bei der Einordnung in eine Epoche zeigst du an Merkmalen des Textes, warum er zu einer Epoche passt, und wo vielleicht nicht.
\nNicht verwechseln: in Beziehung setzen stellt einen Zusammenhang zwischen zwei Dingen her, die beide vorliegen, etwa zwei Texten. Erläutern macht einen Gedanken mit Beispielen und Wissen verständlich; einordnen fragt, wohin etwas gehört.
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nOrdnen Sie den folgenden Szenenausschnitt in den Handlungsverlauf des Dramas ein.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nZur Epoche lautet die Aufgabe etwa: Ordnen Sie das Gedicht in den literaturgeschichtlichen Zusammenhang ein. (Wortlaut von uns, nach dem Muster der Abituraufgaben.) Die Einordnung ist meist ein kurzer erster oder ein abschließender Teil einer Interpretation.
\nEinordnen gehört zur Verstehensleistung. Punkte gibt es für richtiges Kontextwissen, für Merkmale, die am Text belegt sind, und für eine Begründung, die beides verbindet. Bei Epochen erwartet der Erwartungshorizont für „gut“ eine „differenzierte Epocheneinordnung“, also auch Grenzen und Besonderheiten, nicht nur eine Liste typischer Merkmale.
\nIQB, Abituraufgabe Interpretation literarischer Texte gA (Heym, 2024), Bewertungshinweise S. 5.
\n\nDV sihst/ wohin du sihst nur Eitelkeit auff Erden.
Was dieser heute baut/ reist jener morgen ein:
Wo itzund Städte stehn/ wird eine Wiesen seyn/
Auff der ein Schäfers-Kind wird spielen mit den Herden.
Was itzund prächtig blüht/ sol bald zutretten werden.
Was itzt so pocht vnd trotzt ist morgen Asch vnd Bein/
Nichts ist/ das ewig sey/ kein Ertz/ kein Marmorstein.
Itzt lacht das Glück vns an/ bald donnern die Beschwerden.
Der hohen Thaten Ruhm muß wie ein Traum vergehn.
Soll denn das Spiel der Zeit/ der leichte Mensch bestehn?
Ach! was ist alles diß/ was wir vor köstlich achten/
Als schlechte Nichtigkeit/ als Schatten/ Staub vnd Wind;
Als eine Wiesen-Blum/ die man nicht wider find’t.
Noch wil was ewig ist kein einig Mensch betrachten!
Andreas Gryphius: Freuden und Trauer-Spiele auch Oden und Sonnette, Breslau 1658, Sonnette, Erstes Buch, S. 4 f. (Wikisource, nach dem Scan). Rechtschreibung wie dort; die Schrägstriche markieren Pausen im Vers. Strophengliederung nach der Sonettform. Gemeinfrei. eitelhier: nichtig, vergänglich, ohne Bestand · itzundjetzt · schlechthier: schlicht, gering
\nAufgabe (von uns gestellt): Ordnen Sie das Gedicht in den literaturgeschichtlichen Zusammenhang ein.
\n\nAndreas Gryphius (1616 bis 1664) lebte durch den Dreißigjährigen Krieg (1618 bis 1648), und sein Sonett „Es ist alles eitel“ gehört zur Lyrik des BarockEpoche der deutschen Literatur im 17. Jahrhundert. Das zeigt sich an Thema, Form und Bildsprache.
\nThema: Das zentrale Motiv ist die Vanitaslateinisch: Eitelkeit, Nichtigkeit; die Vergänglichkeit alles Irdischen, ein Leitmotiv des Barock. Schon der erste Vers sagt es: „nur Eitelkeit auff Erden“. Der Titel greift den Kehrvers des biblischen Buches Prediger auf: „Es ist alles ganz eitel“. Alles, was Menschen schaffen, vergeht: Städte werden zur Wiese, „kein Ertz/ kein Marmorstein“ bleibt, und der Ruhm vergeht „wie ein Traum“. Zur Zeit eines Krieges, in dem viele Städte zerstört wurden, war das keine abstrakte Idee. Im Gedicht selbst wird der Krieg aber nicht genannt; die Vergänglichkeit ist allgemein gefasst.
\nForm: Das Gedicht ist ein SonettGedicht aus 14 Versen: zwei Strophen mit vier, zwei mit drei Versen, eine der beliebtesten Gedichtformen des deutschen Barock. Die Verse sind Alexandrinersechshebiger Vers mit einer Pause in der Mitte; die Pause in der Mitte, hier durch Schrägstriche markiert, teilt viele Verse in zwei Hälften, die sich gegenüberstehen: „Was dieser heute baut/ reist jener morgen ein“, „Itzt lacht das Glück vns an/ bald donnern die Beschwerden“. Diese Antithesen von Jetzt und Bald, Aufbau und Zerstörung, sind typisch für das Denken der Epoche in Gegensätzen.
\nBilder und Schluss: Die Reihe „Schatten/ Staub vnd Wind“ und die „Wiesen-Blum/ die man nicht wider find’t“ sind gängige Bilder der Vergänglichkeit. Der letzte Vers wendet den Blick vom Irdischen zum Ewigen: Es wolle „was ewig ist kein einig Mensch betrachten“. Das ist die zweite Seite der barocken Vanitas: Die Einsicht in die Vergänglichkeit soll zum Glauben führen.
\nErgebnis: Thema, Sonettform, Alexandriner und Antithesen ordnen das Gedicht eindeutig in den Barock ein. Es zeigt die Epoche nicht nur in ihren Motiven, sondern in ihrer Denkfigur: Die Welt ist nichtig, und gerade deshalb soll der Mensch auf das Ewige sehen.
\nWarum das gut ist: Die Lösung nennt Lebensdaten und Zeit kurz, ordnet dann nach Thema, Form und Bildern und verbindet jedes Merkmal mit einem Beleg und dem Kontext. Sie differenziert: Der Krieg erklärt die Erfahrung, steht aber nicht im Gedicht. Wie der Erwartungshorizont es für „gut“ verlangt, ist die Einordnung differenziert, nicht nur ein Etikett.
\nMir schlug das Herz; geschwind zu Pferde,
Und fort, wild, wie ein Held zur Schlacht!
Der Abend wiegte schon die Erde,
Und an den Bergen hieng die Nacht;
Schon stund im Nebelkleid die Eiche,
Ein aufgethürmter Riese, da,
Wo Finsterniß aus dem Gesträuche
Mit hundert schwarzen Augen sah.
Der Mond von seinem Wolkenhügel,
Schien kläglich aus dem Duft hervor;
Die Winde schwangen leise Flügel,
Umsausten schauerlich mein Ohr;
Die Nacht schuf tausend Ungeheuer –
Doch tausendfacher war mein Muth;
Mein Geist war ein verzehrend Feuer,
Mein ganzes Herz zerfloß in Gluth.
Iris, Bd. 2, Düsseldorf 1775, S. 244 f. (Wikisource, nach dem Scan). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Ordnen Sie die beiden Strophen in die Literatur des Sturm und Drang ein. Nenne zwei Merkmale der Epoche (1770er-Jahre: Gefühl, Natur, das starke Ich gegen Regeln) und zeige sie jeweils mit einem Zitat.
\nDie Strophen passen zum Sturm und Drang, weil hier ein leidenschaftliches Ich im Mittelpunkt steht. Das Gedicht beginnt mit dem Gefühl, nicht mit einer Überlegung: „Mir schlug das Herz“, und der Aufbruch geschieht sofort, „wild, wie ein Held zur Schlacht“. Die Gefühlsstärke wird ins Maßlose gesteigert: „Mein Geist war ein verzehrend Feuer, / Mein ganzes Herz zerfloß in Gluth“. Auch die Natur ist typisch für die Epoche. Sie ist keine Kulisse, sondern lebt: Der Abend „wiegte“ die Erde, die Eiche ist ein „aufgethürmter Riese“, die Finsternis schaut „Mit hundert schwarzen Augen“. Gegen diese bedrohliche Natur setzt sich das Ich durch: „Doch tausendfacher war mein Muth“. Das kraftvolle, von seinem Gefühl getriebene Subjekt, das sich gegen alles Bedrohliche behauptet, ist ein Kernmerkmal des Sturm und Drang.
\nEine mögliche Lösung: zwei Merkmale (Gefühl und starkes Ich, belebte Natur), jeweils mit Zitaten und Begründung.
\nOperatorOperatoren
\nZusammenfassen heißt: Du gibst das Wesentliche eines Textes oder einer Szene knapp wieder, in eigenen Worten und im Präsens. Unwichtiges lässt du weg, wörtliche Rede wird zur indirekten Rede, und deine Meinung bleibt draußen. Eine gute Zusammenfassung ist viel kürzer als der Text, lässt aber nichts aus, was man zum Verstehen braucht. Im Abitur ist sie meist ein kurzer erster Schritt, auf den die Analyse oder Interpretation aufbaut.
Niedersachsen-Definition: Inhalte bzw. einzelne Textgehalte (Kernaussagen/Handlungsschritte) in eigenen Worten, linear und sprachlich angemessen referieren
\nAnforderungsbereich: I · II
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert zusammenfassen so: „Inhalte oder Aussagen komprimiert wiedergeben“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Komprimiertverdichtet: auf das Wesentliche zusammengedrängt ist das Schlüsselwort. Andere Listen sprechen von „wiedergeben“ oder von der Inhaltsangabe; gemeint ist dasselbe Verfahren.
\nNicht verwechseln: darstellen ordnet nach Zusammenhängen und Argumenten; zusammenfassen folgt meist dem Ablauf des Textes. Nacherzählen ist kein Operator im Abitur: Eine Nacherzählung ist lang, behält Spannung und wörtliche Rede bei. Eine Zusammenfassung ist kurz und sachlich.
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nFassen Sie die Handlung der vorliegenden Szene zusammen.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nOft steckt das Zusammenfassen in einem größeren Auftrag, etwa Analysieren Sie den Text: Dann gehört nach der Einleitung eine kurze Inhaltsangabe dazu, bevor die eigentliche Analyse beginnt.
\nZusammenfassen gehört zur Verstehensleistung. Punkte gibt es dafür, dass alle wesentlichen Schritte richtig und in der richtigen Reihenfolge erfasst sind und nichts hinzuerfunden ist. Für die Darstellung zählen Sachlichkeit, das Präsens, die indirekte Rede, eigene Worte statt abgeschriebener Sätze und Kürze. Wer zu viel nacherzählt, verliert Zeit, die bei den schwer gewichteten Teilen fehlt.
\nBewertungshinweise der IQB-Abituraufgaben; Definition: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch.
\n\nIch war steif und kalt, ich war eine Brücke, über einem Abgrund lag ich. Diesseits waren die Fußspitzen, jenseits die Hände eingebohrt, in bröckelndem Lehm habe ich mich festgebissen. Die Schöße meines Rockes wehten zu meinen Seiten. In der Tiefe lärmte der eisige Forellenbach. Kein Tourist verirrte sich zu dieser unwegsamen Höhe, die Brücke war in den Lernzetteln noch nicht eingezeichnet. – So lag ich und wartete; ich mußte warten. Ohne einzustürzen kann keine einmal errichtete Brücke aufhören Brücke zu sein.
\nEinmal gegen Abend war es – war es der erste, war es der tausendste, ich weiß nicht, – meine Gedanken gingen immer in einem Wirrwarr und immer in der Runde. Gegen Abend im Sommer, dunkler rauschte der Bach, da hörte ich einen Mannesschritt! Zu mir, zu mir. – Strecke dich Brücke, setze dich in Stand, geländerloser Balken, halte den dir Anvertrauten. Die Unsicherheit seines Schrittes gleiche unmerklich aus, schwankt er aber, dann gib dich zu erkennen und wie ein Berggott schleudere ihn ans Land.
\nEr kam, mit der Eisenspitze seines Stockes beklopfte er mich, dann hob er mit ihr meine Rockschöße und ordnete sie auf mir. In mein buschiges Haar fuhr er mit der Spitze und ließ sie, wahrscheinlich wild umherblickend, lange drin liegen. Dann aber – gerade träumte ich ihm nach über Berg und Tal – sprang er mit beiden Füßen mir mitten auf den Leib. Ich erschauerte in wildem Schmerz, gänzlich unwissend. Wer war es? Ein Kind? Ein Traum? Ein Wegelagerer? Ein Selbstmörder? Ein Versucher? Ein Vernichter? Und ich drehte mich um, ihn zu sehen. – Brücke dreht sich um! Ich war noch nicht umgedreht, da stürzte ich schon, ich stürzte und schon war ich zerrissen und aufgespießt von den zugespitzten Kieseln, die mich immer so friedlich aus dem rasenden Wasser angestarrt hatten.
\nErstdruck in Kafkas Nachlassband „Beim Bau der Chinesischen Mauer“, Berlin 1931, S. 58 f. (Wikisource, nach dem Scan); entstanden 1917. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Fassen Sie den Inhalt des Textes zusammen.
\n\nIn Franz Kafkas kurzem Prosatext „Die Brücke“, entstanden 1917, erzählt eine Brücke selbst, wie sie auf ihren ersten Benutzer wartet und an ihm zugrunde geht.
\nDer Ich-Erzähler ist eine Brücke, die steif und kalt über einem Abgrund liegt, mit den Fußspitzen auf der einen und den Händen auf der anderen Seite im Lehm festgekrallt. Die Gegend ist so abgelegen, dass niemand kommt; die Brücke wartet, weil sie nicht aufhören kann, Brücke zu sein, ohne einzustürzen. An einem Sommerabend, nach unbestimmt langer Zeit, hört sie Schritte und nimmt sich vor, den Menschen sicher hinüberzutragen. Der Mann klopft sie mit seinem Stock ab, stochert in ihrem Haar und springt ihr dann mit beiden Füßen auf den Leib. Die Brücke fragt sich voller Schmerz, wer er sein mag, und dreht sich um, um ihn zu sehen. Damit stürzt sie und wird von den Steinen im Bach zerrissen.
\nWarum das gut ist: Der erste Satz nennt Autor, Titel, Entstehung und Thema. Die Zusammenfassung folgt den drei Schritten des Textes (Warten, Ankunft, Sturz), steht im Präsens und gibt die Gedanken der Brücke in indirekter Form wieder („nimmt sich vor“). Die vielen Fragen des Originals werden zu einem Satz, und die Bilder (Rockschöße, Haar) werden nur so weit genannt, wie man sie zum Verstehen braucht. Sie ist etwa halb so lang wie das Original, weil der Text selbst sehr kurz ist; bei längeren Texten fällt eine Zusammenfassung im Verhältnis viel kürzer aus. Gedeutet wird nicht: Was die Brücke bedeutet, gehört in die Interpretation.
\nEs war einmal ein Müller, der war arm, aber er hatte eine schöne Tochter. Nun traf es sich, daß er mit dem König zu sprechen kam, und um sich ein Ansehen zu geben, sagte er zu ihm „ich habe eine Tochter, die kann Stroh zu Gold spinnen.“ Der König sprach zum Müller „das ist eine Kunst, die mir wohl gefällt, wenn deine Tochter so geschickt ist, wie du sagst, so bring sie Morgen in mein Schloß, da will ich sie auf die Probe stellen.“ Als nun das Mädchen zu ihm gebracht ward, führte er es in eine Kammer, die ganz voll Stroh lag, gab ihr Rad und Haspel und sprach „jetzt mache dich an die Arbeit, und wenn du diese Nacht durch bis morgen früh dieses Stroh nicht zu Gold versponnen hast, so mußt du sterben.“ Darauf schloß er die Kammer selbst zu, und sie blieb allein darin.
\nKinder- und Haus-Märchen, Bd. 1, Ausgabe letzter Hand, Göttingen 1857, S. 281 (Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Fassen Sie den Abschnitt in höchstens drei Sätzen zusammen. Achte darauf, die wörtliche Rede umzuformen.
\nEin armer Müller behauptet vor dem König, um sich wichtig zu machen, seine Tochter könne Stroh zu Gold spinnen. Der König will sie auf die Probe stellen, lässt sie ins Schloss bringen und schließt sie in eine Kammer voller Stroh. Wenn sie es bis zum Morgen nicht zu Gold gesponnen hat, soll sie sterben.
\nEine mögliche Lösung: drei Sätze, Präsens, indirekte Rede, nur das Wesentliche.
\nOperatorOperatoren
\nZusammenfassen heißt: Du gibst das Wesentliche eines Textes oder einer Szene knapp wieder, in eigenen Worten und im Präsens. Unwichtiges lässt du weg, wörtliche Rede wird zur indirekten Rede, und deine Meinung bleibt draußen. Eine gute Zusammenfassung ist viel kürzer als der Text, lässt aber nichts aus, was man zum Verstehen braucht. Im Abitur ist sie meist ein kurzer erster Schritt, auf den die Analyse oder Interpretation aufbaut.
Niedersachsen-Definition: Inhalte oder Aussagen komprimiert und sprachlich angemessen wiedergeben
\nAnforderungsbereich: I · II
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert zusammenfassen so: „Inhalte oder Aussagen komprimiert wiedergeben“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Komprimiertverdichtet: auf das Wesentliche zusammengedrängt ist das Schlüsselwort. Andere Listen sprechen von „wiedergeben“ oder von der Inhaltsangabe; gemeint ist dasselbe Verfahren.
\nNicht verwechseln: darstellen ordnet nach Zusammenhängen und Argumenten; zusammenfassen folgt meist dem Ablauf des Textes. Nacherzählen ist kein Operator im Abitur: Eine Nacherzählung ist lang, behält Spannung und wörtliche Rede bei. Eine Zusammenfassung ist kurz und sachlich.
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nFassen Sie die Handlung der vorliegenden Szene zusammen.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nOft steckt das Zusammenfassen in einem größeren Auftrag, etwa Analysieren Sie den Text: Dann gehört nach der Einleitung eine kurze Inhaltsangabe dazu, bevor die eigentliche Analyse beginnt.
\nZusammenfassen gehört zur Verstehensleistung. Punkte gibt es dafür, dass alle wesentlichen Schritte richtig und in der richtigen Reihenfolge erfasst sind und nichts hinzuerfunden ist. Für die Darstellung zählen Sachlichkeit, das Präsens, die indirekte Rede, eigene Worte statt abgeschriebener Sätze und Kürze. Wer zu viel nacherzählt, verliert Zeit, die bei den schwer gewichteten Teilen fehlt.
\nBewertungshinweise der IQB-Abituraufgaben; Definition: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch.
\n\nIch war steif und kalt, ich war eine Brücke, über einem Abgrund lag ich. Diesseits waren die Fußspitzen, jenseits die Hände eingebohrt, in bröckelndem Lehm habe ich mich festgebissen. Die Schöße meines Rockes wehten zu meinen Seiten. In der Tiefe lärmte der eisige Forellenbach. Kein Tourist verirrte sich zu dieser unwegsamen Höhe, die Brücke war in den Lernzetteln noch nicht eingezeichnet. – So lag ich und wartete; ich mußte warten. Ohne einzustürzen kann keine einmal errichtete Brücke aufhören Brücke zu sein.
\nEinmal gegen Abend war es – war es der erste, war es der tausendste, ich weiß nicht, – meine Gedanken gingen immer in einem Wirrwarr und immer in der Runde. Gegen Abend im Sommer, dunkler rauschte der Bach, da hörte ich einen Mannesschritt! Zu mir, zu mir. – Strecke dich Brücke, setze dich in Stand, geländerloser Balken, halte den dir Anvertrauten. Die Unsicherheit seines Schrittes gleiche unmerklich aus, schwankt er aber, dann gib dich zu erkennen und wie ein Berggott schleudere ihn ans Land.
\nEr kam, mit der Eisenspitze seines Stockes beklopfte er mich, dann hob er mit ihr meine Rockschöße und ordnete sie auf mir. In mein buschiges Haar fuhr er mit der Spitze und ließ sie, wahrscheinlich wild umherblickend, lange drin liegen. Dann aber – gerade träumte ich ihm nach über Berg und Tal – sprang er mit beiden Füßen mir mitten auf den Leib. Ich erschauerte in wildem Schmerz, gänzlich unwissend. Wer war es? Ein Kind? Ein Traum? Ein Wegelagerer? Ein Selbstmörder? Ein Versucher? Ein Vernichter? Und ich drehte mich um, ihn zu sehen. – Brücke dreht sich um! Ich war noch nicht umgedreht, da stürzte ich schon, ich stürzte und schon war ich zerrissen und aufgespießt von den zugespitzten Kieseln, die mich immer so friedlich aus dem rasenden Wasser angestarrt hatten.
\nErstdruck in Kafkas Nachlassband „Beim Bau der Chinesischen Mauer“, Berlin 1931, S. 58 f. (Wikisource, nach dem Scan); entstanden 1917. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Fassen Sie den Inhalt des Textes zusammen.
\n\nIn Franz Kafkas kurzem Prosatext „Die Brücke“, entstanden 1917, erzählt eine Brücke selbst, wie sie auf ihren ersten Benutzer wartet und an ihm zugrunde geht.
\nDer Ich-Erzähler ist eine Brücke, die steif und kalt über einem Abgrund liegt, mit den Fußspitzen auf der einen und den Händen auf der anderen Seite im Lehm festgekrallt. Die Gegend ist so abgelegen, dass niemand kommt; die Brücke wartet, weil sie nicht aufhören kann, Brücke zu sein, ohne einzustürzen. An einem Sommerabend, nach unbestimmt langer Zeit, hört sie Schritte und nimmt sich vor, den Menschen sicher hinüberzutragen. Der Mann klopft sie mit seinem Stock ab, stochert in ihrem Haar und springt ihr dann mit beiden Füßen auf den Leib. Die Brücke fragt sich voller Schmerz, wer er sein mag, und dreht sich um, um ihn zu sehen. Damit stürzt sie und wird von den Steinen im Bach zerrissen.
\nWarum das gut ist: Der erste Satz nennt Autor, Titel, Entstehung und Thema. Die Zusammenfassung folgt den drei Schritten des Textes (Warten, Ankunft, Sturz), steht im Präsens und gibt die Gedanken der Brücke in indirekter Form wieder („nimmt sich vor“). Die vielen Fragen des Originals werden zu einem Satz, und die Bilder (Rockschöße, Haar) werden nur so weit genannt, wie man sie zum Verstehen braucht. Sie ist etwa halb so lang wie das Original, weil der Text selbst sehr kurz ist; bei längeren Texten fällt eine Zusammenfassung im Verhältnis viel kürzer aus. Gedeutet wird nicht: Was die Brücke bedeutet, gehört in die Interpretation.
\nEs war einmal ein Müller, der war arm, aber er hatte eine schöne Tochter. Nun traf es sich, daß er mit dem König zu sprechen kam, und um sich ein Ansehen zu geben, sagte er zu ihm „ich habe eine Tochter, die kann Stroh zu Gold spinnen.“ Der König sprach zum Müller „das ist eine Kunst, die mir wohl gefällt, wenn deine Tochter so geschickt ist, wie du sagst, so bring sie Morgen in mein Schloß, da will ich sie auf die Probe stellen.“ Als nun das Mädchen zu ihm gebracht ward, führte er es in eine Kammer, die ganz voll Stroh lag, gab ihr Rad und Haspel und sprach „jetzt mache dich an die Arbeit, und wenn du diese Nacht durch bis morgen früh dieses Stroh nicht zu Gold versponnen hast, so mußt du sterben.“ Darauf schloß er die Kammer selbst zu, und sie blieb allein darin.
\nKinder- und Haus-Märchen, Bd. 1, Ausgabe letzter Hand, Göttingen 1857, S. 281 (Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Fassen Sie den Abschnitt in höchstens drei Sätzen zusammen. Achte darauf, die wörtliche Rede umzuformen.
\nEin armer Müller behauptet vor dem König, um sich wichtig zu machen, seine Tochter könne Stroh zu Gold spinnen. Der König will sie auf die Probe stellen, lässt sie ins Schloss bringen und schließt sie in eine Kammer voller Stroh. Wenn sie es bis zum Morgen nicht zu Gold gesponnen hat, soll sie sterben.
\nEine mögliche Lösung: drei Sätze, Präsens, indirekte Rede, nur das Wesentliche.
\nOperatorOperatoren
\nBegründen heißt: Du stützt eine Aussage, eine Deutung oder ein Urteil mit Argumenten, sodass andere sie nachvollziehen können. Ein Argument besteht aus einem Grund und einem Beleg, etwa einer Textstelle oder einem Beispiel. Die Behauptung steht vorn, die Gründe folgen, und am Ende ist klar, warum die Behauptung trägt. Begründen steckt in fast jedem anspruchsvollen Operator; als eigene Aufgabe verlangt es, dass deine Gründe ausdrücklich und überprüfbar sind.
Niedersachsen-Definition: ein Analyseergebnis, eine Meinung, eine Argumentation, ein Urteil oder eine Wertung methodisch korrekt und sachlich fundiert durch Belege, Beispiele absichern
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Begründen steht nicht im Grundstock von Operatoren des IQB, aber in mehreren Landeslisten. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Im Kern geht es immer darum, eine Aussage durch Argumente zu stützen.
\nNicht verwechseln: erklären macht einen Sachverhalt verständlich (warum ist etwas so?). Begründen stützt eine Behauptung (warum stimmt das?). Belegen nennt die Textstelle; begründen sagt zusätzlich, warum diese Stelle die Aussage stützt. Stellung nehmen und erörtern verlangen eine eigene Position mit Gründen, oft auch Gegengründen.
\nBegründen Sie, warum das Gedicht als politische Lyrik gelten kann. (Aufgabe zum Beispiel unten, von uns gestellt.)
\nBegründen Sie Ihre Deutung des Schlusses.
\nPunkte gibt es für Gründe, die zur Behauptung passen, für Belege, die die Gründe stützen, und für eine Verbindung, die ausdrücklich gemacht wird. Ein Grund ohne Beleg bleibt Meinung, ein Beleg ohne Grund bleibt Zitat. Für die Darstellung zählen klare Verknüpfungen (denn, weil, das zeigt, dass) und ein Aufbau vom Wichtigen zum Entscheidenden.
\n\nEin Fluch dem König, dem König der Reichen,
Den unser Elend nicht konnte erweichen,
Der den letzten Groschen von uns erpreßt,
Und uns wie Hunde erschießen läßt –
Wir weben, wir weben!
Das Schiffchen fliegt, der Webstuhl kracht,
Wir weben emsig Tag und Nacht –
Altdeutschland, wir weben Dein Leichentuch,
Wir weben hinein den dreifachen Fluch,
Wir weben, wir weben!
Album. Originalpoesien, Borna 1847, S. 145 f. (Wikisource). Zuerst erschienen 1844, nach dem Aufstand der schlesischen Weber. Gemeinfrei.
\nHeines „Die schlesischen Weber“ kann als politische Lyrik gelten, weil das Gedicht sich auf ein politisches Ereignis bezieht, die Herrschenden anklagt und das Ende der bestehenden Ordnung ankündigt.
\nErstens bezieht es sich auf die Wirklichkeit seiner Zeit: Es erschien zuerst 1844, kurz nach dem Aufstand der Weber, und spricht in der vorliegenden Fassung von einem König, der „uns wie Hunde erschießen läßt“. Das ist keine erfundene Szene, sondern eine Anspielung auf die Niederschlagung des Aufstands durch das Militär.
\nZweitens klagt es die politische Macht an. Der König ist der „König der Reichen“, der den „letzten Groschen“ erpresst. Damit wird nicht ein einzelnes Unrecht beklagt, sondern die Herrschaft selbst als ungerecht dargestellt.
\nDrittens zielt es auf Veränderung. Das „Leichentuch“ für „Altdeutschland“ kündigt an, dass die alte Ordnung sterben wird. Ein Gedicht, das das Ende eines politischen Systems vorhersagt, will auf politisches Denken wirken.
\nWeil es sich auf ein Ereignis seiner Zeit bezieht, die Herrschenden anklagt und auf Veränderung zielt, ist das Gedicht ein Beispiel politischer Lyrik.
\nWarum das gut ist: Die Behauptung steht vorn, drei unterschiedliche Gründe folgen, jeder mit Beleg und mit einem Satz, warum der Beleg trägt. Der Schluss bündelt die Gründe. Zusatzwissen (1844, Weberaufstand) steht nur, wo es einen Grund stützt.
\nWer jetzt kein Haus hat baut sich keines mehr.
Wer jetzt allein ist wird es lange bleiben,
wird wachen, lesen, lange Briefe schreiben
und wird in den Alleen hin und her
unruhig wandern wenn die Blätter treiben.
Rainer Maria Rilke: Herbsttag, Strophe 3, Das Buch der Bilder, 2. Ausgabe, Berlin 1906, S. 48 (Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Begründen Sie die Deutung, die Strophe zeige den Herbst als Zeit der Einsamkeit. Zwei Gründe, je mit Beleg.
\nDie Deutung trifft zu, weil die Strophe erstens ausdrücklich vom Alleinsein spricht und es als dauerhaft darstellt: „Wer jetzt allein ist wird es lange bleiben“. Das Futur und das Wort „lange“ zeigen, dass die Einsamkeit kein Augenblick ist, sondern ein Zustand für die kommende Zeit. Zweitens sind alle Tätigkeiten, die folgen, Tätigkeiten eines Einzelnen: „wachen, lesen, lange Briefe schreiben“, „unruhig wandern“. Niemand ist bei ihm; die Briefe gehen an Abwesende. Weil das Alleinsein ausdrücklich genannt und in einsamen Tätigkeiten ausgemalt wird, zeigt die Strophe den Herbst als Zeit der Einsamkeit.
\nEine mögliche Lösung: Behauptung, zwei Gründe mit Belegen und Verbindung, Schluss.
\nOperatorOperatoren
\nBeurteilen heißt: Du schätzt eine Figur, eine Aussage oder einen Sachverhalt ein, und zwar nach Kriterien, die du offen nennst. Erst legst du fest, woran du misst, dann prüfst du den Gegenstand Kriterium für Kriterium am Text. Am Ende steht ein Urteil, das aus dieser Prüfung folgt und Einschränkungen nennen darf. Anders als beim Erörtern brauchst du kein Pro und Contra, sondern einen Maßstab.
Niedersachsen-Definition: einen Sachverhalt, eine Aussage, eine Figur auf Basis von Kriterien bzw. begründeten Wertmaßstäben einschätzen
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert beurteilen so: „einen Sachverhalt, eine Aussage, eine Figur auf Basis von Kriterien bzw. begründeten Wertmaßstäben einschätzen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Das Schlüsselwort ist Kriteriumein Prüfpunkt, an dem man misst, zum Beispiel „Ist das schlüssig?“ oder „Ist das fair?“: Ohne genannten Maßstab ist ein Urteil nur eine Meinung.
\nSo grenzt du beurteilen von seinen Nachbarn ab:
\nDefinitionen in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch.
\nBeurteilen Sie das Verhalten der Figur am Ende der Szene.
\nBeurteilen Sie, ob die Argumentation des Autors überzeugt.
\nBeurteilen Sie den Ausspruch des Richters. (Aufgabe zum Beispiel unten)
\nVon uns gestellt. Beurteilen steht oft am Ende einer Aufgabe, nachdem du den Text analysiert hast, und verlangt dann einen Absatz bis zu einer Seite.
\nBeurteilen gehört zur Verstehensleistung: In den IQB-Abituraufgaben zu Texten zählt sie ca. 70 %, die Darstellung ca. 30 %. Die Bildungsstandards verlangen zum Beispiel, bei Sachtexten „mögliche Wirkungsabsichten [zu] beurteilen“, und auf erhöhtem Niveau, „literarischen Wertungen differenziert [zu] begründen“. Konkret heißt das: Kriterien nennen, jedes am Text mit Zitat prüfen, zu einem Urteil kommen, das nicht schwarz-weiß ist, wo der Text Grautöne hat. Zur Darstellung zählen Aufbau, Fachsprache, eingebaute Zitate und ein sachlicher Stil.
\nKMK, Bildungsstandards Deutsch (2012), S. 19; IQB-Abituraufgaben Deutsch, Bewertungshinweise (Gewichtung Verstehen : Darstellung). Den Anforderungsbereich nennt der IQB-Grundstock nur „heuristisch“; was in deinem Land gilt, steht im Kasten.
\n\nJohann Peter Hebel erzählt in einer Kalendergeschichte aus dem „Schatzkästlein“ (1811), wie ein reicher Mann ein Päckchen Geld verliert und dem ehrlichen Finder 100 Taler Belohnung verspricht. Als er sein Geld zurückbekommt, behauptet er, es seien 800 statt 700 Taler gewesen; der Finder habe sich die Belohnung also schon genommen. Beide gehen vor Gericht.
\nAber der kluge Richter, der die Ehrlichkeit des einen und die schlechte Gesinnung des andern zum Voraus zu kennen schien, grief die Sache so an: Er ließ sich von beiden über das was sie aussagten, eine feste und feierliche Versicherung gehen, und that hierauf folgenden Ausspruch: „Demnach, und wenn der eine von euch 800 Thlr. verloren, der andere aber nur ein Päklein mit 700 Thlr. gefunden hat, so kann auch das Geld des Letztern nicht das nemliche seyn, auf welches der erstere ein Recht hat. Du, ehrlicher Freund nimmst also das Geld, welches du gefunden hast, wieder zurük, und behältst es in guter Verwahrung, bis der kommt, welcher nur 700 Thlr. verloren hat. […]“ So sprach der Richter, und dabei blieb es.
\nSchatzkästlein des rheinischen Hausfreundes, Tübingen: Cotta 1811, S. 59 f., Wikisource. Schreibung wie im Druck. Gemeinfrei. Früher im Text steht, der reiche Mann habe beim Zählen überlegt, „wie er den treuen Finder um seine versprochene Belohnung bringen könnte“ (S. 59). Thlr.Taler, eine Silbermünze
\nAufgabe (von uns gestellt): Beurteilen Sie den Ausspruch des Richters.
\nIch beurteile den Ausspruch des Richters nach drei Kriterien: ob er logisch aus den Aussagen folgt, ob er sich an das hält, was vor Gericht feststeht, und ob das Ergebnis gerecht ist.
\nLogik: Der Schluss ist folgerichtig. Wenn der eine wirklich 800 Taler verloren und der andere nur 700 gefunden hat, dann „kann auch das Geld des Letztern nicht das nemliche seyn“. Der Richter nimmt den reichen Mann beim Wort und wendet dessen eigene Lüge gegen ihn.
\nVerfahren: Der Richter urteilt nur über das, was beide in einer „feste[n] und feierliche[n] Versicherung“ ausgesagt haben, nicht über seinen Verdacht. Das ist klug, denn beweisen kann er die Lüge nicht. Allerdings scheint er die „schlechte Gesinnung“ des Klägers „zum Voraus zu kennen“. Sein Urteil sieht neutral aus, ist aber gezielt gebaut, um den Lügner zu treffen.
\nGerechtigkeit: Im Ergebnis bekommt der Ehrliche mehr, als ihm versprochen war, und der Lügner verliert alles. Das entspricht der Moral, die der Erzähler vorher ankündigt: „Unrecht schlägt seinen eigenen Herrn“. Streng genommen gehört das Geld aber dem reichen Mann, und für eine Lüge über 100 Taler verliert er 700. Die Strafe ist härter als das Vergehen.
\nUrteil: Der Ausspruch ist klug im Wortsinn: logisch sauber und auf die Aussagen der Parteien gestützt. Gerecht ist er im Sinn der Geschichte, die Ehrlichkeit belohnen und Betrug bestrafen will. Als Rechtsprechung im heutigen Sinn wäre er fragwürdig, weil der Eigentümer sein Geld wegen einer Lüge verliert. Der Titel „Der kluge Richter“ trifft also genau: Gelobt wird die List, nicht die Rechtslage.
\nWarum das gut ist: Die Kriterien stehen am Anfang, jedes wird mit Zitat am Text geprüft, und das Urteil führt die Ergebnisse zusammen, statt nur „gut“ oder „schlecht“ zu sagen. Die Einschränkung (zu harte Strafe) macht das Urteil differenziert, und der Bezug auf den Titel zeigt Textverständnis. Das erfüllt „auf Basis von Kriterien […] einschätzen“.
\nGrundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Artikel 5, Absatz 1:
\n„Jeder hat das Recht, seine Meinung in Wort, Schrift und Bild frei zu äußern und zu verbreiten und sich aus allgemein zugänglichen Quellen ungehindert zu unterrichten. Die Pressefreiheit und die Freiheit der Berichterstattung durch Rundfunk und Film werden gewährleistet. Eine Zensur findet nicht statt.“
\nAufgabe (von uns gestellt): Beurteilen Sie, ob der Absatz sprachlich so gestaltet ist, dass alle Bürgerinnen und Bürger ihn verstehen können. Nenne zwei Kriterien, prüfe sie und urteile in drei bis vier Sätzen.
\nKriterien: Verständlichkeit der Wörter und Klarheit des Satzbaus.
\nPrüfung: Der letzte Satz ist kurz und unmissverständlich: „Eine Zensur findet nicht statt.“ Auch „Jeder hat das Recht“ spricht jeden direkt an. Der erste Satz ist dagegen lang und reiht zwei Rechte aneinander; Wörter wie „gewährleistet“ oder „Berichterstattung“ sind Behördensprache, und was „Zensur“ genau meint, sagt der Text nicht.
\nUrteil: Der Absatz ist für einen Gesetzestext sehr verständlich, weil er die Kernaussagen in kurze Hauptsätze fasst. Ganz ohne Vorwissen erschließt er sich aber nicht, denn einzelne Begriffe bleiben unerklärt, und Absatz 2 schränkt die Rechte wieder ein. Wer nur Absatz 1 liest, versteht also das Prinzip, nicht die ganze Rechtslage.
\nEine mögliche Lösung. Text: Art. 5 Abs. 1 GG, gesetze-im-internet.de. Amtliche Werke sind gemeinfrei.
\nOperatorOperatoren
\nBewerten heißt: Du fällst ein Werturteil über eine Handlung, eine Entscheidung oder eine Forderung und sagst offen, nach welchen Werten du urteilst, zum Beispiel Würde, Ehrlichkeit oder Verantwortung. Der Wert ist dein Maßstab, und du begründest, warum er hier zählt. Danach wendest du ihn am Text an und zeigst kurz, dass ein anderer Wert zu einem anderen Urteil führen kann. Dein Urteil darf persönlich sein, muss aber nachvollziehbar begründet sein.
Niedersachsen-Definition: zu einem Sachverhalt bzw. Problem eine eigene, nach vorgegebenen oder selbst gewählten Werten bzw. Normen betont subjektiv formulierte Ansicht vertreten
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Bewerten steht nicht im Grundstock von Operatoren des IQB, nach dem die gemeinsamen Abituraufgaben gestellt werden. Der Grundstock erlaubt aber Operatoren, die er nicht nennt, wenn ihre übliche Bedeutung zusammen mit der Aufgabe klar ist. In mehreren Landeslisten steht bewerten mit eigener Definition. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Die Listen verlangen dabei fast immer dasselbe: ein eigenes Urteil und die Werte und NormenWerte: was dir wichtig ist, zum Beispiel Freiheit. Normen: Regeln, die daraus folgen, zum Beispiel „Man lügt nicht“, nach denen du urteilst, offen genannt.
\nSo grenzt du bewerten ab:
\nBewerten Sie das Verhalten des Ritters am Schluss der Ballade. (Aufgabe zum Beispiel unten)
\nBewerten Sie die Entscheidung der Hauptfigur vor dem Hintergrund ihrer Lage.
\nVon uns gestellt. Bewerten verlangt meist einen Absatz bis eine Seite und kommt häufig nach einer Analyse oder Interpretation.
\nBewerten gehört zur Verstehensleistung, die in den IQB-Abituraufgaben zu Texten ca. 70 % zählt, die Darstellung ca. 30 %. Punkte gibt es nicht dafür, welchen Wert du wählst, sondern dafür, dass du ihn nennst, begründest und am Text anwendest. Die Bildungsstandards verlangen, sich „mit den eigenen Welt- und Wertvorstellungen […] auseinander[zu]setzen“ und bei Literatur Befunde „in Beziehung zu Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkonzepten“ zu setzen. Ein Urteil, das andere Werte kennt und begründet zurückstellt, ist differenzierter als eines, das sie übergeht.
\nKMK, Bildungsstandards Deutsch (2012), S. 19 und 25. Den Anforderungsbereich nennt deine Landesliste im Kasten.
\n\nIn Friedrich Schillers Ballade lässt König Franz wilde Tiere in einen Zwinger, Hof und Damen schauen von oben zu. Ein Handschuh fällt „Zwischen den Tiger und den Leu’n“ (V. 46).
\nUnd zu Ritter Delorges spottender Weis’ / Wendet sich Fräulein Kunigund: / „Herr Ritter ist eure Lieb so heiß / Wie ihr mirs schwört zu jeder Stund, / Ey so hebt mir den Handschuh auf“.
\nUnd der Ritter in schnellem Lauf / Steigt hinab in den furchtbarn Zwinger / Mit festem Schritte, / Und aus der Ungeheuer Mitte / Nimmt er den Handschuh mit keckem Finger.
\nUnd mit Erstaunen und mit Grauen / Sehens die Ritter und Edelfrauen, / Und gelassen bringt er den Handschuh zurück, / Da schallt ihm sein Lob aus jedem Munde, / Aber mit zärtlichem Liebesblick – / Er verheißt ihm sein nahes Glück – / Empfängt ihn Fräulein Kunigunde. / Und der Ritter sich tief verbeugend, spricht: / Den Dank, Dame, begehr ich nicht, / Und verläßt sie zur selben Stunde.
\nMusen-Almanach für das Jahr 1798, S. 43 f., Wikisource; Schreibung wie im Erstdruck. Gemeinfrei. In späteren Ausgaben lautet V. 65: „Und er wirft ihr den Handschuh ins Gesicht“ (z. B. Sämtliche Werke, Hanser, Bd. 1, S. 377, zeno.org). Zitiere immer nach der Fassung, die dir vorliegt. Leualte Form für Löwe
\nAufgabe (von uns gestellt): Bewerten Sie das Verhalten des Ritters am Schluss der Ballade.
\nGegenstand: Delorges holt den Handschuh aus dem Zwinger, lehnt dann aber Kunigundes Dank ab: „Den Dank, Dame, begehr ich nicht“ (V. 66). Er „verläßt sie zur selben Stunde“ (V. 67), obwohl sie ihm mit „zärtlichem Liebesblick“ (V. 62) Liebe in Aussicht stellt.
\nMein Maßstab: Ich bewerte sein Verhalten nach der Würde des Menschen. Gemeint ist, dass ein Mensch nicht als Mittel für die Eitelkeit eines anderen benutzt werden darf. Dieser Wert passt hier, weil Kunigunde sein Leben zum Beweis seiner Liebe macht, und zwar „spottender Weis’“ (V. 48), vor dem ganzen Hof.
\nAnwendung: An diesem Maßstab gemessen handelt Delorges richtig. Er zeigt zuerst, dass er mutig ist, „Mit festem Schritte“ (V. 55) und „gelassen“ (V. 60). Danach zeigt er, dass er sich nicht kaufen lässt: Wer seinen Tod als Spiel in Kauf nimmt, dem schenkt er keine Liebe. Dass er sich dabei „tief verbeugend“ (V. 65) verabschiedet, macht die Absage noch deutlicher: Er bleibt höflich, aber er geht. In der späteren Fassung wirft er ihr den Handschuh ins Gesicht; dann ist die Absage zugleich eine Beschämung, und der Gegenwert unten wiegt schwerer.
\nGegenwert: Wer Treue und gegebenes Wort höher stellt, kann anders urteilen. Delorges hat Kunigunde nach ihren Worten Liebe geschworen, „zu jeder Stund“ (V. 51); nun beschämt er sie öffentlich. Man könnte auch fragen, warum er überhaupt in den Zwinger steigt, wenn er die Forderung unwürdig findet. Am Hof hätte eine Weigerung aber als Feigheit gegolten; erst nach der Tat kann er ablehnen, ohne dass man ihm Angst vorwirft.
\nUrteil: Ich bewerte sein Verhalten als richtig. Ein Schwur verpflichtet nicht dazu, sich zum Spielzeug machen zu lassen. Die Würde, die er verteidigt, wiegt für mich schwerer als die Höflichkeit, die er Kunigunde schuldig bliebe.
\nWarum das gut ist: Der Wert steht vor dem Urteil und wird begründet, nicht nur genannt. Jeder Schritt ist mit Versangaben belegt. Der Gegenwert wird fair dargestellt und mit einem Argument zurückgestellt, das den historischen Rahmen (Hof, Ehre) einbezieht. So erfüllt die Lösung, was die Landeslisten für bewerten verlangen: eigenes Urteil nach offengelegten Werten.
\nHeinrich von Kleist, „Anekdote aus dem letzten preußischen Kriege“ (Berliner Abendblätter, 6. Oktober 1810). Ein Wirt erzählt von einem preußischen Reiter, der nach der verlorenen Schlacht bei Jena allein im Dorf auftaucht, seelenruhig drei Gläser Branntwein trinkt und eine Pfeife anzündet, während die Franzosen schon einrücken. Dann reitet er drei französische Reiter an:
\n„Wenn ihrer zehen wären, ich fürcht mich nicht.“ […] er, mein Seel’, ehe man noch eine Hand umkehrt, alle drei vom Sattel haut, die Pferde, die auf dem Platz herumlaufen, aufgreift, damit bei mir vorbeisprengt […]. – – So einen Kerl, sprach der Wirth, habe ich Zeit meines Lebens nicht gesehen.
\nAufgabe (von uns gestellt): Bewerten Sie das Verhalten des Reiters. Nenne deinen Wert, wende ihn an, nenne einen Gegenwert und urteile.
\nEine mögliche Lösung: Ich bewerte das Verhalten nach dem Wert der Besonnenheit, also danach, ob jemand sein und anderer Leben nicht leichtfertig aufs Spiel setzt. Daran gemessen handelt der Reiter verantwortungslos. Er trinkt, während „die Schüsse schon von allen Seiten ins Dorf prasseln“, und bringt damit auch den Wirt in Gefahr. Sein Satz „ich fürcht mich nicht“ ist Prahlerei, sein Erfolg Glück. Wer dagegen Tapferkeit und Kampfgeist am höchsten stellt, sieht in ihm wie der Wirt einen Helden: Er verliert nach einer Niederlage nicht den Mut. Für mich wiegt Besonnenheit schwerer, weil der Mut des Reiters keinem Ziel dient außer dem Augenblick. Bemerkenswert ist, dass der Text das Urteil dem bewundernden Wirt überlässt; der Erzähler selbst bewertet nicht.
\nAuch das umgekehrte Urteil ist richtig, wenn der Wert genannt und begründet ist. Text: Berliner Abendblätter, 1. Jg., 6. Blatt (6.10.1810), S. 24 f., Wikisource. Gemeinfrei.
\nOperatorOperatoren
\nSteht „charakterisieren“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für ein belegtes Gesamtbild der Figur; ein Steckbrief aus Eigenschaften ohne Textstellen bleibt unten. Charakterisieren heißt: Du arbeitest heraus, was eine Figur ausmacht, ihre Eigenart. Dazu gehören Äußeres und Lage, aber vor allem Verhalten, Denken, Sprache und Beziehungen zu anderen. Jede Eigenschaft, die du nennst, belegst du mit einer Stelle aus dem Text. Wichtig ist der Unterschied zwischen dem, was der Erzähler direkt über die Figur sagt, und dem, was du aus ihrem Verhalten schließt.
Niedersachsen-Definition: die jeweilige Eigenart von Figuren und Sachverhalten herausarbeiten
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert charakterisieren knapp: „die jeweilige Eigenart von Figuren/Sachverhalten herausarbeiten“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. „Herausarbeiten“ bedeutet: Die Eigenart steht nicht fertig im Text, du musst sie aus vielen Einzelheiten zusammensetzen.
\nDabei unterscheidest du zwei Arten von Belegen. Bei der direkten Charakterisierungder Erzähler oder eine Figur sagt ausdrücklich, wie jemand ist steht die Eigenschaft im Text. Bei der indirekten Charakterisierungdie Eigenschaft zeigt sich in Handlungen, Sprache oder Reaktionen und muss erschlossen werden schließt du sie aus dem, was die Figur tut und sagt.
\nNicht verwechseln: beschreiben gibt Äußeres und Situation sachlich wieder. Charakterisieren geht weiter: Es fragt, was das über die Figur verrät. Beurteilen schätzt eine Figur nach Kriterien ein; beim Charakterisieren wertest du nicht.
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nCharakterisieren Sie den Protagonisten im vorliegenden Textauszug.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nOft ist die Charakterisierung Teil einer größeren Aufgabe, etwa: Analysieren Sie den Textauszug. Gehen Sie dabei besonders auf die Darstellung der Hauptfigur ein. Dann ist sie ein Schwerpunkt deiner Analyse, kein eigener Aufsatz.
\nCharakterisieren gehört zur Verstehensleistung, die in Abituraufgaben zu Texten etwa 70 % zählt. Punkte gibt es für Eigenschaften, die am Text belegt sind, für die Unterscheidung von Erzählerkommentar und eigenem Schluss, für Widersprüche oder Entwicklungen der Figur und für ein Gesamtbild, das die Einzelheiten verbindet. Eine Liste von Adjektiven ohne Belege reicht nicht. Für die Darstellung zählen eingebaute Zitate mit Zeilen, Fachsprache und ein Aufbau nach Gesichtspunkten.
\nIQB, Abituraufgaben Deutsch, Bewertungshinweise (Gewichtung Verstehen : Darstellung).
\n\nGottfried Keller erzählt in der Novelle „Kleider machen Leute“ (zuerst 1874 im dritten Band der „Leute von Seldwyla“) von einem jungen Schneider, der seine Arbeit verloren hat und zu Fuß unterwegs ist. So beginnt die Novelle:
\nAn einem unfreundlichen Novembertage wanderte ein armes Schneiderlein auf der Landstraße nach Goldach, einer kleinen reichen Stadt, die nur wenige Stunden von Seldwyla entfernt ist. Der Schneider trug in seiner Tasche nichts, als einen Fingerhut, welchen er, in Ermangelung irgend einer Münze, unablässig zwischen den Fingern drehte, wenn er der Kälte wegen die Hände in die Hosen steckte, und die Finger schmerzten ihm ordentlich von diesem Drehen und Reiben […]. Das Fechten fiel ihm äußerst schwer, ja schien ihm gänzlich unmöglich, weil er über seinem schwarzen Sonntagskleide, welches sein einziges war, einen weiten dunkelgrauen Radmantel trug, mit schwarzem Sammt ausgeschlagen, der seinem Träger ein edles und romantisches Aussehen verlieh, zumal dessen lange schwarze Haare und Schnurrbärtchen sorgfältig gepflegt waren und er sich blasser aber regelmäßiger Gesichtszüge erfreute.
\nSolcher Habitus war ihm zum Bedürfniß geworden ohne daß er etwas Schlimmes oder Betrügerisches dabei im Schilde führte; vielmehr war er zufrieden, wenn man ihn nur gewähren und im Stillen seine Arbeit verrichten ließ; aber lieber wäre er verhungert, als daß er sich von seinem Radmantel und von seiner polnischen Pelzmütze getrennt hätte, die er ebenfalls mit großem Anstand zu tragen wußte.
\n[…] Näherte er sich einem Hause, so betrachteten ihn die Leute mit Verwunderung und Neugierde und erwarteten eher alles andere, als daß er betteln würde; so erstarben ihm, da er überdies nicht beredt war, die Worte im Munde, also daß er der Märtyrer seines Mantels war und Hunger litt, so schwarz wie des letzteren Sammetfutter.
\nDie Leute von Seldwyla, 2. Aufl., Bd. 3, Stuttgart 1874, S. 9 f. (Wikisource, nach dem Scan). Rechtschreibung wie dort, Kürzungen […] von uns. Gemeinfrei. Fechtenhier: um Gaben bitten, betteln · HabitusAuftreten, äußere Erscheinung
\nAufgabe (von uns gestellt): Charakterisieren Sie den Schneider, wie er am Anfang der Novelle dargestellt wird.
\n\nLage: Der Schneider ist arm und ohne Arbeit. Er hat „nichts, als einen Fingerhut“ in der Tasche und dreht ihn „unablässig“ zwischen den Fingern, bis sie schmerzen. Die kleine Geste zeigt seine Not und zugleich, dass er an dem einzigen Gegenstand festhält, der ihn als Handwerker ausweist.
\nErscheinung: Seine Kleidung passt nicht zu seiner Lage. Über dem „einzigen“ Sonntagskleid trägt er einen „Radmantel“ mit Samtfutter, der ihm ein „edles und romantisches Aussehen“ verleiht, dazu gepflegte Haare und Schnurrbart. Der Erzähler sagt direkt, warum: „Solcher Habitus war ihm zum Bedürfniß geworden“. Der Schneider braucht den Schein, um sich als jemand zu fühlen.
\nEhrlichkeit: Der Erzähler stellt ausdrücklich klar, dass der Schneider das trug, „ohne daß er etwas Schlimmes oder Betrügerisches dabei im Schilde führte“. Er will kein Hochstapler sein. Er ist „zufrieden, wenn man ihn nur gewähren und im Stillen seine Arbeit verrichten ließ“. Das ist eine direkte Charakterisierung: bescheiden, still, ohne böse Absicht.
\nStolz und Schwäche: Zugleich ist er in seinem Auftreten gefangen. Er wäre „lieber […] verhungert“, als sich von Mantel und Pelzmütze zu trennen. Weil die Leute ihn für vornehm halten und er „nicht beredt“ ist, bringt er die Bitte um Essen nicht heraus. Daraus lässt sich indirekt schließen: Er ist schüchtern und stolz zugleich. Die Formel vom „Märtyrer seines Mantels“ fasst das mit Ironie zusammen: Er leidet für etwas Äußerliches wie ein Heiliger für seinen Glauben.
\nGesamtbild: Der Schneider ist ein armer, ehrlicher und schüchterner junger Mann, dessen Würde an seiner Kleidung hängt. Gerade dieser Widerspruch zwischen Schein und Lage treibt die Handlung an: Der vornehme Mantel wird ihn bald für einen Grafen gelten lassen, obwohl er niemanden täuschen wollte. Der Titel der Novelle ist in dieser Figur schon angelegt.
\nWarum das gut ist: Die Lösung ordnet nach Gesichtspunkten (Lage, Erscheinung, Ehrlichkeit, Stolz), belegt jede Eigenschaft und trennt, was der Erzähler direkt sagt, von dem, was erschlossen wird. Der Widerspruch der Figur ist der Kern. Das Gesamtbild verbindet die Charakterisierung mit dem Titel. Was im Rest der Novelle geschieht, wird nur in einem Satz angedeutet, weil die Aufgabe nach dem Anfang fragt.
\nFranz Kafkas Erzählung „Das Urteil“ (1913) beginnt mit Georg Bendemann, der an einen Freund in Russland denkt. Der Freund tritt nicht selbst auf; wir sehen ihn nur durch Georgs Gedanken.
\nEr dachte darüber nach, wie dieser Freund, mit seinem Fortkommen zu Hause unzufrieden, vor Jahren schon nach Rußland sich förmlich geflüchtet hatte. Nun betrieb er ein Geschäft in Petersburg, das anfangs sich sehr gut angelassen hatte, seit langem aber schon zu stocken schien, wie der Freund bei seinen immer seltener werdenden Besuchen klagte. So arbeitete er sich in der Fremde nutzlos ab, der fremdartige Vollbart verdeckte nur schlecht das seit den Kinderjahren wohlbekannte Gesicht, dessen gelbe Hautfarbe auf eine sich entwickelnde Krankheit hinzudeuten schien. Wie er erzählte, hatte er keine rechte Verbindung mit der dortigen Kolonie seiner Landsleute, aber auch fast keinen gesellschaftlichen Verkehr mit einheimischen Familien und richtete sich so für ein endgültiges Junggesellentum ein.
\nArkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst, Leipzig 1913, S. 53 (Wikisource, nach dem Scan). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Charakterisieren Sie den Freund, wie Georg ihn sieht. Achte darauf, was Tatsache ist und was nur Georgs Eindruck. Welche Wörter zeigen das?
\nDer Freund erscheint als gescheiterter, einsamer Mann. Er hat sich „förmlich geflüchtet“, war also schon zu Hause unzufrieden; sein Geschäft scheint „zu stocken“, er arbeitet sich „nutzlos ab“, hat kaum Kontakte und richtet sich auf ein „endgültiges Junggesellentum“ ein. Selbst sein Äußeres wirkt fremd und krank: ein „fremdartige[r] Vollbart“, eine „gelbe Hautfarbe“. Wichtig ist aber, wer hier urteilt. Alles steht in Georgs Gedanken, und vieles ist ausdrücklich unsicher: Das Geschäft „schien“ zu stocken, die Hautfarbe „schien“ auf Krankheit „hinzudeuten“, und manches weiß Georg nur, „[w]ie er erzählte“. Der Freund wird also so charakterisiert, wie Georg ihn sehen will: als Bedauernswerten. Das sagt fast so viel über Georg wie über den Freund.
\nEine mögliche Lösung: Eigenschaften mit Belegen, Hinweis auf die Perspektive (scheinen, wie er erzählte), Rückschluss auf den Blickwinkel.
\nOperatorOperatoren
\nGestalten heißt: Du schreibst zu einer Textvorlage einen eigenen Text, etwa einen inneren Monolog, einen Brief oder einen Tagebucheintrag einer Figur. Frei erfinden darfst du dabei nicht: Der Text muss zu dem passen, was die Vorlage über Figur, Situation, Wissen und Sprache verrät. Gestalten ist deshalb Deuten in anderer Form; es setzt eine genaue Interpretation voraus. Oft verlangt die Aufgabe danach eine kurze Begründung deiner Entscheidungen.
Niedersachsen-Definition: zu einer literarischen oder pragmatischen Textvorlage nach vorhergehender Analyse unter vorgegebenen oder selbst gewählten zentralen Aspekten in wesentlichen Zügen ein Konzept oder eine eigene Produktion ohne anschließende Erläuterung skizzieren
Anforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Gestalten (in manchen Listen auch entwerfen) steht nicht im Grundstock von Operatoren des IQB, aber in vielen Landeslisten. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Gemeinsam ist den Listen, dass der eigene Text an eine Vorlage gebunden ist und bestimmten Vorgaben folgen muss.
\nEin gestaltender Text wird an drei Fragen gemessen: Passt er zur Figur? (Wissen, Haltung, Sprache in diesem Moment) Passt er zur Situation? (Ort, Zeit, was vorher geschah) Erfüllt er die Textsorte? (innerer Monolog: Ich-Form, Präsens, Gedankensprünge; Brief: Anrede, Datum, Gruß).
\nGestalten Sie einen inneren Monolog Luises unmittelbar nach dem Ende der Szene. (Aufgabe zum Beispiel unten, von uns gestellt.)
\nVerfassen Sie einen Brief der Figur an … und erläutern Sie Ihre Gestaltung. Häufig ist die Gestaltung eine zweite Teilaufgabe nach einer Interpretation.
\nPunkte gibt es für Textnähe (Figur, Situation, Wissensstand stimmen), für die Erfüllung der Textsorte, für eine Sprache, die zur Figur passt, und für eine erkennbare Deutung, die der Text zum Ausdruck bringt. Wird eine Begründung verlangt, zählt sie zur Verstehensleistung: Du zeigst mit Textstellen, warum dein Text so ist, wie er ist.
\n\nLUISE: Ich hatte diese Träume vergessen und war glücklich – Jetzt! Jetzt! von heut an – der Friede meines Lebens ist aus – Wilde Wünsche – ich weiß es – werden in meinem Busen rasen. – Geh – Gott vergebe dir’s – Du hast den Feuerbrand in mein junges friedsames Herz geworfen, und er wird nimmer, nimmer gelöscht werden. (Sie stürzt hinaus. Er folgt ihr sprachlos nach.)
\nText nach Wikisource (Hamburger Lesehefte, 2005, S. 12). Vorher hat Luise gesagt: „Ich seh in die Zukunft – die Stimme des Ruhms – deine Entwürfe – dein Vater – mein Nichts.“ Gemeinfrei.
\nWarum bin ich gelaufen? Er kam doch, um mich froh zu sehen. Und ich – ich stoße ihn weg. Er versteht es nicht. Er sagt, er fürchte nichts als die Grenzen meiner Liebe. Als ob meine Liebe Grenzen hätte! Die Grenzen sind draußen. Sein Vater. Der Hof. Die Stimme des Ruhms. Und ich: die Tochter des Musikanten. Nichts. Er will die Hindernisse für Treppen nehmen, sagt er. Treppen! Und wer fällt, wenn er stürzt? Ich hatte es vergessen, all das, ich war ruhig, und jetzt brennt es wieder. Gott, vergib mir, dass ich ihn mehr liebe als meine Ruhe. Vergib mir, dass ich trotzdem hoffe.
\nBegründung: Der Monolog setzt dort an, wo Luise hinausstürzt (Regieanweisung: „Sie stürzt hinaus“), und gibt ihrer Flucht einen Grund: Sie liebt Ferdinand, sieht aber die Grenzen, die er leugnet. Die abgebrochenen Sätze und Ausrufe übernehmen ihre Sprechweise aus der Szene („Jetzt! Jetzt! von heut an“). Ferdinands Bild von den Hindernissen, die er „für Treppen nehmen“ will, und Luises Wort vom „Nichts“ werden aufgegriffen und umgedeutet. Die Bitte um Vergebung greift ihr „Gott vergebe dir’s“ auf und zeigt ihre Frömmigkeit. Luise weiß nichts von den Plänen des Präsidenten, deshalb bleiben ihre Ängste allgemein.
\nWarum das gut ist: Der Monolog erfüllt die Textsorte (Ich-Form, Präsens, Gedankensprünge), bleibt beim Wissensstand der Figur und greift Wörter und Bilder der Vorlage auf. Die Begründung belegt jede Entscheidung am Text. Die Zitate in der Begründung stammen aus I,4.
\nEr kam nimmer aus dem Bergwerk zurück, und sie saumte vergeblich selbigen Morgen ein schwarzes Halstuch mit rothem Rand für ihn zum Hochzeittag, sondern als er nimmer kam, legte sie es weg, und weinte um ihn und vergaß ihn nie.
\nJohann Peter Hebel: Unverhoftes Wiedersehen, Schatzkästlein, Cotta 1811, S. 292 (Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Gestalten Sie einen kurzen Tagebucheintrag der Braut am Abend des Tages, an dem der Bergmann nicht zurückkam. Fünf bis sechs Sätze. Bedenke: Was weiß sie an diesem Abend, und was nicht?
\nHeute Morgen hat er an mein Fenster geklopft und mir guten Morgen gesagt. Danach habe ich an seinem Halstuch genäht, schwarz mit rotem Rand, für den Hochzeitstag. Jetzt ist es dunkel, und er ist nicht gekommen. Die anderen Bergleute sind längst zu Hause. Ich habe das Halstuch weggelegt; ich kann es nicht mehr ansehen. Lieber Gott, lass ihn nur verspätet sein.
\nEine mögliche Lösung: Ich-Form, Datum und Abend, Wissensstand stimmt (sie weiß noch nichts Sicheres), Einzelheiten aus dem Text (Fenster, Halstuch). Dass andere Bergleute heimgekehrt sind, steht nicht im Text; es ist eine erlaubte Ausgestaltung, weil sie der Situation nicht widerspricht.
\nOperatorOperatoren
\nBeim Erläutern machst du einen Gedanken, einen Begriff oder einen Zusammenhang so klar, dass ihn jemand ohne Vorwissen versteht. Dazu sagst du, warum es so ist und wie es zusammenhängt, und du veranschaulichst es mit Beispielen und Wissen, das nicht im Text steht. Wiederholen, was im Text steht, ist noch kein Erläutern. Ein guter Erläuterungsabsatz hat vier Teile: Aussage, Begründung, Beleg oder Beispiel, Zusatzwissen. Erläutern kommt oft als zweiter Teil einer Aufgabe vor, etwa zur Epoche oder zu einer Theorie.
Niedersachsen-Definition: Materialien, Sachverhalte, Zusammenhänge, Thesen mit zusätzlichen Informationen und Beispielen veranschaulichen
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Im Grundstock von Operatoren des IQB, nach dem die Abituraufgaben gestellt werden, heißt erläutern: „Materialien, Sachverhalte, Zusammenhänge, Thesen in einen Begründungszusammenhang stellen und mit zusätzlichen Informationen und Beispielen veranschaulichen“. Zwei Dinge also: begründen, wie etwas zusammenhängt, und veranschaulichen mit Beispielen und Zusatzwissen. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Die Listen unterscheiden sich hier: Manche verlangen beim Erläutern nur das Veranschaulichen, ohne Begründungszusammenhang.
\nNicht verwechseln:
\n1. Interpretieren Sie das Gedicht „Die Gefangenen II“ von Georg Heym. (ca. 80 %)
2. Erläutern Sie, inwiefern das Gedicht als beispielhaft für den Umbruch in der Literatur um 1900 gelten kann. (ca. 20 %)
Abituraufgabe des IQB, Interpretation literarischer Texte, grundlegendes Niveau (Aufgabe 2024).
\nHier steht erläutern im zweiten Teil. Der Erwartungshorizont zeigt, was gemeint ist: Merkmale der Literatur um 1900 nennen (etwa soziales Elend als Thema, die Masse statt des Einzelnen, die „Ästhetik des Hässlichen“), jedes am Gedicht zeigen und daraus schließen, warum das Gedicht beispielhaft ist. Also Wissen von außen, Beleg aus dem Text, Begründung.
\nErläutern ist selten eine ganze Klausur, sondern meist ein Teil mit eigener Gewichtung, in der Heym-Aufgabe etwa 20 % der Verstehensleistung. Für die ganze Aufgabe gilt: Verstehensleistung etwa 70 %, Darstellungsleistung etwa 30 %. Punkte bringt im Erläuterungsteil, was der Erwartungshorizont als „Operationalisierung“ auflistet: richtige Zusatzinformationen, jeweils am Text gezeigt, und eine Schlussfolgerung. Wer nur Epochenmerkmale aufzählt, ohne sie auf den Text zu beziehen, erläutert nicht. Zur Darstellung zählen auch hier Fachbegriffe, eingebaute Zitate, ein klarer Aufbau und sprachliche Richtigkeit.
\nQuellen: IQB, Abituraufgabe Interpretation literarischer Texte gA (Heym, „Die Gefangenen II“), Erwartungshorizont zu Teilaufgabe 2 und Bewertungshinweise; IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\n\nGotthold Ephraim Lessing schrieb die „Hamburgische Dramaturgie“ als Theaterkritiker des Hamburger Nationaltheaters; sie erschien in einzelnen „Stücken“ zwischen 1767 und 1769. Darin streitet er darüber, was der griechische Philosoph Aristoteles in seiner „Poetik“ (Lessing nennt sie „Dichtkunst“) über die Wirkung der TragödieTrauerspiel: ein Drama, das mit dem Unglück der Hauptfigur endet gesagt hat.
\n[1] „Das Mitleid, sagt Aristoteles, verlangt einen, der unverdient leidet: und die Furcht einen unsers gleichen. Der Bösewicht ist weder dieses, noch jenes: folglich kann auch sein Unglück, weder das erste noch das andere erregen.“ (74. Stück)
\n[2] Er spricht von Mitleid und Furcht, nicht von Mitleid und Schrecken; und seine Furcht ist durchaus nicht die Furcht, welche uns das bevorstehende Übel eines andern, für diesen andern, erweckt, sondern es ist die Furcht, welche aus unserer Ähnlichkeit mit der leidenden Person für uns selbst entspringt; es ist die Furcht, daß die Unglücksfälle, die wir über diese verhänget sehen, uns selbst treffen können; es ist die Furcht, daß wir der bemitleidete Gegenstand selbst werden können. Mit einem Worte: diese Furcht ist das auf uns selbst bezogene Mitleid. (75. Stück)
\n[3] „[…] diese Reinigung in nichts anders beruhet, als in der Verwandlung der Leidenschaften in tugendhafte Fertigkeiten […]“ (78. Stück)
\nText nach Lessing, Werke, Bd. 4, Hanser, München 1970 ff. (zeno.org); die Stücke sind auf den 15., 19. und 29. Januar 1768 datiert. Absatznummern von uns. Gemeinfrei. verhängetvom Schicksal auferlegt · Fertigkeitenhier: feste, eingeübte Haltungen
\nAufgabe (von uns gestellt): Erläutern Sie anhand der Textauszüge, wie Lessing die aristotelischen Begriffe Mitleid und Furcht versteht.
\n\nAussage: Lessing versteht Mitleid und Furcht nicht als zwei getrennte Gefühle, sondern als eines: Die Furcht ist für ihn das Mitleid, das wir mit uns selbst haben, weil uns dasselbe Unglück treffen könnte wie die Figur auf der Bühne.
\nBegründung und Beleg: Lessing beruft sich auf Aristoteles: Mitleid verlange jemanden, „der unverdient leidet“, Furcht jemanden „unsers gleichen“ (Abs. 1). Daraus folgt für ihn, dass ein „Bösewicht“ keines von beiden auslösen kann. Wer selbst schuld ist, leidet nicht unverdient; wer ganz böse ist, ist uns nicht ähnlich. Entscheidend ist für Lessing deshalb die Ähnlichkeit zwischen Zuschauer und Figur. Die Furcht entspringe „aus unserer Ähnlichkeit mit der leidenden Person für uns selbst“ (Abs. 2), es sei die Furcht, „daß wir der bemitleidete Gegenstand selbst werden können“. Die dreimalige Wiederholung „es ist die Furcht“ grenzt diesen Begriff Schritt für Schritt ab, bis zur Formel am Ende: „diese Furcht ist das auf uns selbst bezogene Mitleid“ (Abs. 2).
\nAbgrenzung und Zusatzwissen: Lessing wendet sich ausdrücklich gegen die Übersetzung „Schrecken“ (Abs. 2). Schrecken ist plötzlich und gilt dem anderen. Die Furcht, die er meint, ist ruhiger und gilt uns selbst. Im griechischen Text stehen dafür die Wörter eleos (Mitleid, Jammer) und phobos (Furcht, Schaudern). Wozu das Ganze dient, sagt der dritte Auszug: Die „Reinigung“, griechisch KatharsisReinigung: die Wirkung, die die Tragödie nach Aristoteles beim Zuschauer haben soll, bestehe in der „Verwandlung der Leidenschaften in tugendhafte Fertigkeiten“ (Abs. 3). Das Theater soll also bessere, mitfühlende Menschen machen. Das passt zur AufklärungEpoche im 18. Jahrhundert, die auf Vernunft und Erziehung des Menschen setzt, in der Lessing schreibt.
\nBeispiel und Folge: Daraus ergibt sich eine Forderung an die Dichter: Die Hauptfigur einer Tragödie soll weder ganz gut noch ganz böse sein, sondern, wie Lessing im 75. Stück schreibt, „mit uns von gleichem Schrot und Korne“. Deshalb tritt Lessing für das bürgerliche Trauerspiel ein, in dem Menschen wie das Publikum die Hauptrolle spielen. Im 14. Stück begründet er das so: „Das Unglück derjenigen, deren Umstände den unsrigen am nächsten kommen, muß natürlicher Weise am tiefsten in unsere Seele dringen“.
\nZurück zur Aufgabe: Mitleid und Furcht sind für Lessing also zwei Seiten eines Gefühls, das entsteht, wenn wir uns in einer Figur wiedererkennen. Damit macht er die Ähnlichkeit zwischen Zuschauer und Figur zur Grundbedingung der Tragödie.
\nWarum das gut ist: Die Lösung bleibt nicht beim Zitieren stehen. Sie stellt Lessings Gedanken „in einen Begründungszusammenhang“ (weil Ähnlichkeit, deshalb kein Bösewicht) und veranschaulicht ihn mit zusätzlichen Informationen (eleos und phobos, Katharsis, Aufklärung) und einem Beispiel (die Figur „von gleichem Schrot und Korne“). Das sind genau die zwei Teile der Definition. Die Zitate sind kurz, mit Stelle und eingebaut; was Lessing behauptet, steht im Konjunktiv (verlange, entspringe, bestehe).
\nFriedrich Schiller hielt 1784 in Mannheim einen Vortrag mit dem Titel „Was kann eine gute stehende Schaubühne eigentlich wirken?“. Später erschien er unter dem Titel „Die Schaubühne als eine moralische Anstalt betrachtet“.
\n„Die Gerichtsbarkeit der Bühne fängt an, wo das Gebiet der weltlichen Geseze sich endigt. Wenn die Gerechtigkeit für Gold verblindet, und im Solde der Laster schwelgt, wenn die Frevel der Mächtigen ihrer Ohnmacht spotten, und Menschenfurcht den Arm der Obrigkeit bindet, übernimmt die Schaubühne Schwerd und Waage, und reißt die Laster vor einen schrecklichen Richterstuhl.“
\nText nach dem Erstdruck: Thalia, Erster Band, Heft 1, Göschen, Leipzig 1785, S. 10 (Wikisource, nach dem Scan). Rechtschreibung wie dort. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Erläutern Sie, was Schiller mit der „Gerichtsbarkeit der Bühne“ meint. Schreib einen Absatz mit Aussage, Begründung, Beleg und Zusatzwissen. Tipp: Wer trägt sonst „Schwerd und Waage“?
\nMit der „Gerichtsbarkeit der Bühne“ meint Schiller, dass das Theater dort über Unrecht urteilt, wo die Gerichte versagen. Die Begründung gibt er selbst: Die Gerichte versagen, wenn die Gerechtigkeit „für Gold verblindet“, also bestechlich ist, wenn die Mächtigen über dem Gesetz stehen und wenn „Menschenfurcht den Arm der Obrigkeit bindet“, die Richter sich also nicht trauen. Dann „übernimmt die Schaubühne Schwerd und Waage“. Schwert und Waage sind die Zeichen der Justitia, der Figur, die die Gerechtigkeit darstellt: Die Waage steht für das Abwägen, das Schwert für die Strafe. Das Theater kann zwar niemanden verhaften, aber es führt den Zuschauern vor Augen, wohin Verbrechen führen, und bringt sie dazu, das Böse zu verurteilen. Ein Beispiel nennt Schiller selbst kurz danach: Lady Macbeth, die in Shakespeares Tragödie als „Nachtwandlerin“ ihre Hände wäscht, um den Mordgeruch loszuwerden. Kein Gericht bestraft sie, ihr Gewissen tut es auf der Bühne. Diese Vorstellung, dass das Theater die Menschen moralisch bessern soll, passt zur Aufklärung, in der Schiller den Vortrag hält.
\nEine mögliche Lösung. Aussage, Begründung aus dem Text, Zusatzwissen (Justitia, Aufklärung), Beispiel (Lady Macbeth, Thalia S. 11).
\nOperatorOperatoren
\nErörtern heißt: Du prüfst eine These oder eine strittige Frage, die aus einem Text oder aus Materialien kommt, mit Argumenten von beiden Seiten und kommst zu einem begründeten Urteil. Im Abitur ist das fast nie eine freie Pro-und-Contra-Liste, sondern du gehst vom vorgelegten Text aus: erst seine Position klären, dann sie prüfen. Jedes Argument braucht eine Begründung und einen Beleg, aus dem Text oder aus deinem Wissen. Am Ende steht ein Urteil, das aus deiner Abwägung folgt und auch sagen darf, wann die These gilt und wann nicht.
Niedersachsen-Definition: auf der Grundlage einer Materialanalyse oder -auswertung eine These oder Problemstellung unter Abwägung von Argumenten hinterfragen und zu einem Urteil gelangen
\nAnforderungsbereich: I · II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB, nach dem die gemeinsamen Abituraufgaben gestellt werden, definiert erörtern so: „auf der Grundlage einer Materialanalyse oder -auswertung eine These oder Problemstellung unter Abwägung von Argumenten hinterfragen und zu einem Urteil gelangen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Fast alle Listen verlangen dasselbe Kernstück: abwägen, also beide Seiten prüfen, und dann urteilen. Heißt dein Operator diskutieren, gehst du genauso vor.
\nFünf Verben klingen ähnlich, verlangen aber Verschiedenes. Die Zitate stammen aus dem IQB-Grundstock; bewerten steht dort nicht:
\n„1. Stellen Sie den Gedankengang des Textes von Andreas Frey dar und erläutern Sie die Intention des Textes. (ca. 40 %)
2. Erörtern Sie ausgehend vom vorliegenden Text die Position des Autors. (ca. 60 %)“
IQB-Abituraufgabe 2024, Erörterung pragmatischer Texte, erhöhtes Niveau (Frey, „Was gute Sprache mit guten Menschen zu tun hat“). Typisch: erst den Text darstellen, dann ausgehend von ihm erörtern.
\nDie Bildungsstandards kennen zwei Aufgabenarten mit diesem Operator. Bei beiden ist ein Text die Grundlage. Was sich unterscheidet, ist der Gegenstand.
\nKMK, Bildungsstandards Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (2012), S. 25; IQB, Erläuterungen zur Konstruktion der Aufgaben (Stand 03.03.2023), S. 2 f.
\n\nIn den Abituraufgaben des IQB zur Erörterung zählt die Verstehensleistung ca. 70 %, die Darstellungsleistung ca. 30 %. Bei der Erörterung pragmatischer Texte zählt der Erörterungsteil dort ca. 60 %, die Darstellung des Textes davor ca. 40 %. Für „gut“ verlangt der Erwartungshorizont unter anderem:
\nZur Darstellung zählen Aufbau, Fachsprache, eingebaute Zitate, eigene Formulierungen mit Abstand zur Vorlage und sprachliche Richtigkeit. Andere Lösungen als im Erwartungshorizont zählen gleich, wenn sie sachlich richtig und nachvollziehbar sind. Ob du zustimmst oder ablehnst, ist also egal; es zählt, wie gut du begründest.
\nIQB-Abituraufgabe Erörterung pragmatischer Texte, erhöhtes Niveau 2024 (Frey), Erwartungshorizont und Bewertungshinweise, S. 7 bis 11. Der Anforderungsbereich ist im Grundstock nur „heuristisch“ angegeben; was in deinem Land gilt, steht im Kasten.
\n\nHeinrich von Kleist schrieb um 1806 einen Aufsatz in Briefform an einen Freund. Gedruckt wurde er erst 1878. So beginnt er, dazu zwei Stellen aus der Mitte:
\n[1] Wenn Du etwas wissen willst und es durch Meditation nicht finden kannst, so rathe ich Dir, mein lieber, sinnreicher Freund, mit dem nächsten Bekannten, der dir aufstößt, darüber zu sprechen. [2] Es braucht nicht eben ein scharfdenkender Kopf zu sein, auch meine ich es nicht so, als ob du ihn darum befragen solltest, nein! [3] Vielmehr sollst Du es ihm selber allererst erzählen. […] [4] Der Franzose sagt: l’appétit vient en mangeant, und dieser Erfahrungssatz bleibt wahr, wenn man ihn parodirt, und sagt: l’idée vient en parlant.
\n[5] […] wenn ich mit meiner Schwester davon rede, welche hinter mir sitzt, und arbeitet, so erfahre ich, was ich durch ein vielleicht stundenlanges Brüten nicht herausgebracht haben würde. […] [6] Aber weil ich doch irgendeine dunkle Vorstellung habe, die mit dem, was ich suche, von fern her in einiger Verbindung steht, so prägt, wenn ich nur dreist damit den Anfang mache, das Gemüth, während die Rede fortschreitet, in der Nothwendigkeit, dem Anfang nun auch – ein Ende zu finden, jene verworrene Vorstellung zur völligen Deutlichkeit aus […].
\nWortlaut und Schreibung nach dem Erstdruck in „Nord und Süd“, Bd. 4 (1878), S. 3 bis 7, Wikisource. Satznummern von uns, in der Klausur gibst du Zeilen an. Gemeinfrei. Meditationhier: stilles Nachdenken für sich allein · l’idée vient en parlantfranzösisch: Die Idee kommt beim Sprechen. Nach dem Sprichwort „Der Appetit kommt beim Essen“ · Gemüthhier: der Geist, das Denken und Fühlen zusammen
\nAufgabe (von uns gestellt, nach dem Muster oben): Erörtern Sie ausgehend von Kleists Text seine These, dass Gedanken erst beim Sprechen deutlich werden.
\nÜberleitung und Position: Kleist rät seinem Freund, ein Problem, das er durch Nachdenken nicht lösen kann, einem beliebigen Bekannten zu erzählen (Satz 1 bis 3). Seine These fasst er in einer Abwandlung des französischen Sprichworts zusammen: „l’idée vient en parlant“ (Satz 4). Als Beleg dient ihm eigene Erfahrung: Im Gespräch mit seiner Schwester erfahre er, was er durch „stundenlanges Brüten“ nicht herausgebracht habe (Satz 5). Den Grund sieht er im Satzbau selbst: Wer einen Satz anfängt, müsse ihn auch zu Ende bringen, und dieser Zwang mache aus einer „verworrene[n] Vorstellung“ einen klaren Gedanken (Satz 6). Ob das trägt, ist zu prüfen.
\nWas für die These spricht: Erstens beschreibt Kleist eine verbreitete Erfahrung. Wer einer Mitschülerin eine Matheaufgabe erklärt, merkt oft mitten im Satz, wo der eigene Fehler lag. Das liegt nicht an der Zuhörerin, denn sie muss, wie Kleist betont, kein „scharfdenkender Kopf“ sein (Satz 2). Es liegt daran, dass Sprechen ordnet: Ein Satz verlangt ein Subjekt, ein Prädikat und ein Ende. Damit muss ein vager Einfall eine Form annehmen. Zweitens ist das Gespräch ein Prüfstein. Ein Gedanke, der im Kopf schlüssig wirkt, zeigt seine Lücke oft erst, wenn ein anderer zuhört und fragend schaut. Kleist beschreibt genau diese Wirkung eines Gegenübers, das ihn unterbrechen will.
\nWas gegen die These spricht: Erstens sind Kleists Belege schmal. Er stützt sich auf Selbstbeobachtung und, an späterer Stelle, auf eine Anekdote über den Revolutionsredner Mirabeau, bei der er selbst nur vermutet, was dieser beim Sprechen dachte („ich bin gewiß“). Das ist anschaulich, aber kein Beweis, dass es allen so geht. Zweitens kann Sprechen auch zum Gegenteil führen. Wer einfach drauflosredet, produziert schnell Floskeln und hält sie für Gedanken. Gerade in einer Diskussion setzt sich oft der durch, der flüssig redet, nicht der, der recht hat.
\nUrteil: Kleists These überzeugt, wenn man sie so liest, wie er sie selbst einschränkt. Das Sprechen erzeugt nicht aus dem Nichts einen Gedanken, sondern macht eine „dunkle Vorstellung“ deutlich, die schon da ist (Satz 6). Wer also etwas weiß, aber noch nicht ordnen kann, gewinnt durch Reden viel. Wer noch nichts weiß, gewinnt nur Worte. Für das Lernen heißt das: Erklären ist ein guter zweiter Schritt, ersetzt aber den ersten, das Nachdenken und Lesen, nicht. Mein Urteil hängt damit von einer Voraussetzung ab, die Kleist selbst nennt: Vorwissen.
\nWarum das gut ist: Die Position wird zuerst genau erfasst, mit eingebauten Zitaten und Konjunktiv (erfahre, habe, müsse). Beide Seiten werden ausgebaut, nicht nur genannt, und Kleists Belege werden auf ihre Tragfähigkeit geprüft. Das Urteil folgt aus der Abwägung, sagt, unter welcher Bedingung die These gilt, und legt die eigene PrämisseVoraussetzung, auf der ein Urteil beruht offen. Das verlangen Erwartungshorizont („deutliche Position“) und Bildungsstandards (Prämissen reflektieren).
\nHier prüfst du meist eine Deutung, und deine Argumente sind Textstellen. In der Prüfung geht es um eine längere Lektüre aus dem Unterricht; das Verfahren zeigen wir an einer Ballade.
\nHat der alte Hexenmeister / Sich doch einmal wegbegeben! (V. 1 f.)
\nAch, ich merk’ es! Wehe! wehe! / Hab’ ich doch das Wort vergessen! (V. 41 f.)
\nHerr, die Noth ist groß! / Die ich rief, die Geister, / Werd’ ich nun nicht los. (V. 90 bis 92) · „[…] Denn als Geister / Ruft euch nur, zu seinem Zwecke, / Erst hervor der alte Meister.“ (V. 96 bis 98)
\nGoethe’s Werke, Ausgabe letzter Hand, Bd. 1 (1827), S. 217 bis 220, Wikisource. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Erörtern Sie die Deutung, Goethes Ballade warne vor einer Technik, die der Mensch in Gang setzen, aber nicht mehr beherrschen kann.
\nFür diese Deutung spricht, wie die Ballade das Scheitern baut. Der Lehrling setzt eine Kraft in Gang, deren Regeln er nur halb kennt; das entscheidende „Wort“, mit dem man sie anhält, hat er „vergessen“ (V. 42). Sein Ausruf „Die ich rief, die Geister, / Werd’ ich nun nicht los“ (V. 91 f.) passt genau auf eine Erfindung, die ihrem Erfinder entgleitet. Gegen die Deutung spricht jedoch der Schluss. Der Meister stellt die Ordnung mit einem Satz wieder her, denn nur er ruft die Geister „zu seinem Zwecke“ (V. 97). Die Ballade warnt also nicht vor der Kraft selbst, sondern vor dem, der sie ohne Können und ohne Erlaubnis benutzt, sobald der Meister „sich doch einmal wegbegeben“ hat (V. 2). Die Technik-Deutung ist eine heutige Lesart, die der Text zulässt; näher am Text ist die Warnung vor Selbstüberschätzungman traut sich mehr zu, als man kann.
\nWarum das gut ist: Jedes Argument ist eine Textstelle mit Versangabe und Deutung, nicht eine Meinung über Technik. Die Gegenposition kommt aus dem Text (Schluss), und das Urteil wägt die Lesarten gegeneinander ab. Das verlangt die Aufgabenart: Befunde der Analyse und Interpretation in die Argumentation einbeziehen.
\nFriedrich Schiller, „Was kann eine gute stehende Schaubühne eigentlich wirken?“ (Thalia, 1785, S. 10):
\n„Die Gerichtsbarkeit der Bühne fängt an, wo das Gebiet der weltlichen Geseze sich endigt. Wenn die Gerechtigkeit für Gold verblindet, und im Solde der Laster schwelgt, wenn die Frevel der Mächtigen ihrer Ohnmacht spotten, und Menschenfurcht den Arm der Obrigkeit bindet, übernimmt die Schaubühne Schwerd und Waage, und reißt die Laster vor einen schrecklichen Richterstuhl.“
\nAufgabe (von uns gestellt): Erörtern Sie ausgehend von dem Auszug Schillers These, das Theater könne richten, wo die Gesetze versagen. Schreib Position, je ein Argument dafür und dagegen, Urteil.
\nPosition: Schiller behauptet, die Bühne übernehme die Rolle eines Richters dort, wo das Recht versage, etwa weil Richter bestechlich seien („für Gold verblindet“) oder Mächtige nicht belangt würden. Das Theater stelle die Laster öffentlich bloß und wirke so moralisch auf das Publikum.
\nDafür: Theater kann zeigen, was kein Gericht verhandelt: Machtmissbrauch, der legal bleibt, oder Schuld, die niemand anzeigt. Wer das auf der Bühne sieht, geht vielleicht empört nach Hause und urteilt künftig anders.
\nDagegen: Das Theater kann niemanden bestrafen und keinen Schaden wiedergutmachen. Sein „Richterstuhl“ ist ein Bild, kein Urteil mit Folgen, und es erreicht nur die, die hingehen.
\nUrteil: Schillers These überzeugt als Beschreibung einer moralischen Wirkung, nicht als Ersatz für Recht. Die Bühne kann Unrecht sichtbar machen und Urteile bilden; richten im eigentlichen Sinn kann sie nicht.
\nEine mögliche Lösung; ein ablehnendes oder zustimmendes Urteil zählt gleich, wenn es aus der Abwägung folgt. Text: Erstdruck in der Thalia, Bd. 1, Heft 1 (1785), Wikisource. Gemeinfrei.
\nDie Bildungsstandards verlangen zusätzlich, „Argumentationsstrukturen theoriegestützt [zu] analysieren“ und bei Literatur „geistes-, kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen“ einzubeziehen (KMK 2012, S. 19 f.). Bei Kleist hieße das: seine Belege als Erfahrungs- und Beispielargumente benennen und ihre Reichweite prüfen.
\nOperatorOperatoren
\nGestalten heißt: Du schreibst zu einer Textvorlage einen eigenen Text, etwa einen inneren Monolog, einen Brief oder einen Tagebucheintrag einer Figur. Frei erfinden darfst du dabei nicht: Der Text muss zu dem passen, was die Vorlage über Figur, Situation, Wissen und Sprache verrät. Gestalten ist deshalb Deuten in anderer Form; es setzt eine genaue Interpretation voraus. Oft verlangt die Aufgabe danach eine kurze Begründung deiner Entscheidungen.
Niedersachsen-Definition: literarische oder pragmatische Textvorlagen ggf. unter Berücksichtigung textimmanenter bzw. textsortenspezifischer Vorgaben im Anschluss an eine Analyse bzw. Interpretation produktiv erschließen
\nAnforderungsbereich: I · II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Gestalten (in manchen Listen auch entwerfen) steht nicht im Grundstock von Operatoren des IQB, aber in vielen Landeslisten. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Gemeinsam ist den Listen, dass der eigene Text an eine Vorlage gebunden ist und bestimmten Vorgaben folgen muss.
\nEin gestaltender Text wird an drei Fragen gemessen: Passt er zur Figur? (Wissen, Haltung, Sprache in diesem Moment) Passt er zur Situation? (Ort, Zeit, was vorher geschah) Erfüllt er die Textsorte? (innerer Monolog: Ich-Form, Präsens, Gedankensprünge; Brief: Anrede, Datum, Gruß).
\nGestalten Sie einen inneren Monolog Luises unmittelbar nach dem Ende der Szene. (Aufgabe zum Beispiel unten, von uns gestellt.)
\nVerfassen Sie einen Brief der Figur an … und erläutern Sie Ihre Gestaltung. Häufig ist die Gestaltung eine zweite Teilaufgabe nach einer Interpretation.
\nPunkte gibt es für Textnähe (Figur, Situation, Wissensstand stimmen), für die Erfüllung der Textsorte, für eine Sprache, die zur Figur passt, und für eine erkennbare Deutung, die der Text zum Ausdruck bringt. Wird eine Begründung verlangt, zählt sie zur Verstehensleistung: Du zeigst mit Textstellen, warum dein Text so ist, wie er ist.
\n\nLUISE: Ich hatte diese Träume vergessen und war glücklich – Jetzt! Jetzt! von heut an – der Friede meines Lebens ist aus – Wilde Wünsche – ich weiß es – werden in meinem Busen rasen. – Geh – Gott vergebe dir’s – Du hast den Feuerbrand in mein junges friedsames Herz geworfen, und er wird nimmer, nimmer gelöscht werden. (Sie stürzt hinaus. Er folgt ihr sprachlos nach.)
\nText nach Wikisource (Hamburger Lesehefte, 2005, S. 12). Vorher hat Luise gesagt: „Ich seh in die Zukunft – die Stimme des Ruhms – deine Entwürfe – dein Vater – mein Nichts.“ Gemeinfrei.
\nWarum bin ich gelaufen? Er kam doch, um mich froh zu sehen. Und ich – ich stoße ihn weg. Er versteht es nicht. Er sagt, er fürchte nichts als die Grenzen meiner Liebe. Als ob meine Liebe Grenzen hätte! Die Grenzen sind draußen. Sein Vater. Der Hof. Die Stimme des Ruhms. Und ich: die Tochter des Musikanten. Nichts. Er will die Hindernisse für Treppen nehmen, sagt er. Treppen! Und wer fällt, wenn er stürzt? Ich hatte es vergessen, all das, ich war ruhig, und jetzt brennt es wieder. Gott, vergib mir, dass ich ihn mehr liebe als meine Ruhe. Vergib mir, dass ich trotzdem hoffe.
\nBegründung: Der Monolog setzt dort an, wo Luise hinausstürzt (Regieanweisung: „Sie stürzt hinaus“), und gibt ihrer Flucht einen Grund: Sie liebt Ferdinand, sieht aber die Grenzen, die er leugnet. Die abgebrochenen Sätze und Ausrufe übernehmen ihre Sprechweise aus der Szene („Jetzt! Jetzt! von heut an“). Ferdinands Bild von den Hindernissen, die er „für Treppen nehmen“ will, und Luises Wort vom „Nichts“ werden aufgegriffen und umgedeutet. Die Bitte um Vergebung greift ihr „Gott vergebe dir’s“ auf und zeigt ihre Frömmigkeit. Luise weiß nichts von den Plänen des Präsidenten, deshalb bleiben ihre Ängste allgemein.
\nWarum das gut ist: Der Monolog erfüllt die Textsorte (Ich-Form, Präsens, Gedankensprünge), bleibt beim Wissensstand der Figur und greift Wörter und Bilder der Vorlage auf. Die Begründung belegt jede Entscheidung am Text. Die Zitate in der Begründung stammen aus I,4.
\nEr kam nimmer aus dem Bergwerk zurück, und sie saumte vergeblich selbigen Morgen ein schwarzes Halstuch mit rothem Rand für ihn zum Hochzeittag, sondern als er nimmer kam, legte sie es weg, und weinte um ihn und vergaß ihn nie.
\nJohann Peter Hebel: Unverhoftes Wiedersehen, Schatzkästlein, Cotta 1811, S. 292 (Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Gestalten Sie einen kurzen Tagebucheintrag der Braut am Abend des Tages, an dem der Bergmann nicht zurückkam. Fünf bis sechs Sätze. Bedenke: Was weiß sie an diesem Abend, und was nicht?
\nHeute Morgen hat er an mein Fenster geklopft und mir guten Morgen gesagt. Danach habe ich an seinem Halstuch genäht, schwarz mit rotem Rand, für den Hochzeitstag. Jetzt ist es dunkel, und er ist nicht gekommen. Die anderen Bergleute sind längst zu Hause. Ich habe das Halstuch weggelegt; ich kann es nicht mehr ansehen. Lieber Gott, lass ihn nur verspätet sein.
\nEine mögliche Lösung: Ich-Form, Datum und Abend, Wissensstand stimmt (sie weiß noch nichts Sicheres), Einzelheiten aus dem Text (Fenster, Halstuch). Dass andere Bergleute heimgekehrt sind, steht nicht im Text; es ist eine erlaubte Ausgestaltung, weil sie der Situation nicht widerspricht.
\nOperatorOperatoren
\nSteht „in Beziehung setzen“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für die begründete Verbindung, nicht für eine Liste von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. In Beziehung setzen heißt: Du stellst einen Zusammenhang her, etwa zwischen einem Text und einem zweiten Text, einer These, einer Epoche oder einem Werk aus dem Unterricht. Du zeigst, wo das eine das andere bestätigt, ergänzt, zuspitzt oder ihm widerspricht: Was sagt das eine über das andere? Jede Verbindung braucht eine Begründung und Belege aus beiden Seiten.
Niedersachsen-Definition: Zusammenhänge unter vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten begründet herstellen
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert in Beziehung setzen so: „Zusammenhänge unter vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten begründet herstellen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. „Herstellen“ ist das Schlüsselwort: Der Zusammenhang steht nicht fertig da, du baust ihn.
\nNicht verwechseln:
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nSetzen Sie die Position des Autors in Beziehung zum Frauenbild des vorliegenden Textauszugs.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nIn Beziehung setzen ist typisch für zweite Teilaufgaben, wenn ein zweiter Text, ein Werk aus dem Unterricht oder eine fachliche Position dazukommt. Der erste Teil liefert dann die Ergebnisse, auf die du dich stützt.
\nIn Beziehung setzen gehört zur Verstehensleistung. Punkte gibt es für Gesichtspunkte, die den Zusammenhang tragen, für Belege aus beiden Seiten und für eine Begründung, warum die Verbindung besteht. Gut ist eine Bearbeitung, die nicht bei „beide handeln von …“ stehen bleibt, sondern zeigt, wie das eine das andere erhellt. Für die Darstellung zählt, dass beide Texte im selben Absatz vorkommen und die Verbindungswörter genau sind.
\nBewertungshinweise der IQB-Abituraufgaben; Definition: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch.
\n\nEin Fluch dem Gotte, zu dem wir gebeten
In Winterskälte und Hungersnöthen;
Wir haben vergebens gehofft und geharrt,
Er hat uns geäfft und gefoppt und genarrt –
Wir weben, wir weben!
Ein Fluch dem König, dem König der Reichen,
Den unser Elend nicht konnte erweichen,
Der den letzten Groschen von uns erpreßt,
Und uns wie Hunde erschießen läßt –
Wir weben, wir weben!
Fassung nach: Album. Originalpoesien, hg. von Hermann Püttmann, Borna 1847, S. 145 (Wikisource). Das Gedicht erschien zuerst 1844, nach dem Aufstand der schlesischen Weber. Gemeinfrei.
\nIm Jahr 1834 siehet es aus, als würde die Bibel Lügen gestraft. […] Das Leben des Bauern ist ein langer Werktag; Fremde verzehren seine Aecker vor seinen Augen, sein Leib ist eine Schwiele, sein Schweiß ist das Salz auf dem Tische des Vornehmen. […] Das Volk ist ihre Heerde, sie sind seine Hirten, Melker und Schinder; sie haben die Häute der Bauern an, der Raub der Armen ist in ihrem Hause; die Thränen der Wittwen und Waisen sind das Schmalz auf ihren Gesichtern; sie herrschen frei und ermahnen das Volk zur Knechtschaft.
\nErstdruck Juli 1834, S. 1 f. (Wikisource, nach dem Faksimile). Gemeinfrei. „Sie“ meint die Beamten der großherzoglichen Regierung.
\nAufgabe (von uns gestellt): Setzen Sie die Darstellung der Herrschenden in Heines Gedicht in Beziehung zum Auszug aus dem „Hessischen Landboten“.
\n\nDer gemeinsame Kern: Beide Texte sprechen aus der Sicht der Armen über die, die über sie herrschen, und beide sehen darin keine Fürsorge, sondern Ausbeutung. Bei Heine erpresst der „König der Reichen“ den „letzten Groschen“, im Landboten verzehren „Fremde“ die Äcker des Bauern, und sein Schweiß ist „das Salz auf dem Tische des Vornehmen“. Der Landbote liefert damit das Bild, das Heines knappe Formel voraussetzt: Der Reichtum der Herrschenden ist die Arbeit der Armen.
\nDie Rolle Gottes: An dieser Stelle verschärft Heine, was der Landbote andeutet. Der Landbote beruft sich auf die Bibel: Es sehe nur so aus, „als würde die Bibel Lügen gestraft“. Gott steht dort noch auf der Seite der Armen, nur die Herrschenden verkehren seine Ordnung. Heines Weber verfluchen dagegen Gott selbst, „zu dem wir gebeten“: Er hat sie „geäfft und gefoppt und genarrt“. Was im Landboten eine Anklage gegen die Herrschenden im Namen Gottes ist, wird bei Heine zur Absage auch an die Religion.
\nGewalt: Der Landbote beschreibt die Herrschaft mit Bildern aus der Viehhaltung, die von Ausnutzung zu Gewalt steigen: „Hirten, Melker und Schinder“. Heines dritte Strophe benennt die Gewalt direkt: Der König lässt die Weber „wie Hunde erschießen“. Damit geht das Gedicht einen Schritt weiter, vom Bild zur Tat, und spielt auf die tatsächlichen Schüsse beim Weberaufstand 1844 an.
\nErgebnis: Der Landbote von 1834 und Heines Gedicht von 1844 zeigen dieselbe Sicht auf die Herrschenden: Sie leben vom Elend der Armen und halten sie mit Gewalt nieder. Heines Text erscheint im Licht des Landboten als Zuspitzung: Wo die Flugschrift noch Gott als Verbündeten anruft und die Leser überzeugen will, ist im Gedicht das Vertrauen in jede Ordnung verloren, auch in die göttliche.
\nWarum das gut ist: Die Lösung bestimmt für jeden Gesichtspunkt die Art der Beziehung (liefert das Bild, verschärft, geht weiter), belegt beide Texte im selben Absatz und begründet die Verbindung. Das Ergebnis sagt, was man durch die Verbindung über Heines Gedicht versteht. Eine Abhängigkeit (Heine habe den Landboten gekannt) wird nicht behauptet, weil sie aus den Texten nicht hervorgeht.
\nImmanuel Kant (1784): „Sapere aude! Habe Muth dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“
\nKurt Tucholsky (1919): „Der Satiriker ist ein gekränkter Idealist: er will die Welt gut haben, sie ist schlecht, und nun rennt er gegen das Schlechte an. […] Was darf die Satire? Alles.“
\nKant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, Berlinische Monatsschrift, Dez. 1784, S. 481. Tucholsky: Was darf die Satire?, Berliner Tageblatt, 27.01.1919 (beide Wikisource). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Setzen Sie Tucholskys Bild des Satirikers in Beziehung zu Kants Wahlspruch der Aufklärung. Schreib einen Absatz. Frage dich: Braucht der Satiriker den Mut, den Kant verlangt?
\nTucholskys Satiriker lässt sich als Beispiel für Kants aufgeklärten Menschen lesen. Kant fordert den Mut, den „eigenen Verstand“ ohne fremde Leitung zu gebrauchen. Tucholskys Satiriker tut genau das: Er misst die Welt an seinem eigenen Ideal, findet sie „schlecht“ und sagt es, auch gegen Widerstand. Die Forderung, Satire dürfe „Alles“, ist die Freiheit, die dieser Mut braucht. Zugleich verschiebt Tucholsky den Akzent. Kant spricht vom Denken, Tucholsky vom öffentlichen Angriff; bei Kant geht es um den Einzelnen, der sich von Vormündern löst, bei Tucholsky um einen, der andere angreift. Man kann Tucholskys Essay deshalb als Anwendung von Kants Wahlspruch auf die Kunst verstehen: Wer seinen Verstand gebraucht, muss auch sagen dürfen, was er sieht.
\nEine mögliche Lösung: Kern beider Texte, Art der Beziehung (Beispiel, Verschiebung), Belege aus beiden, Ergebnis.
\nOperatorOperatoren
\nSteht „interpretieren“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für eine Deutung, die du Schritt für Schritt am Text belegst; Nacherzählen reicht ausdrücklich nicht. Interpretieren heißt: Du sagst, was ein literarischer Text bedeutet, und begründest es am Text. Die Analyse von Inhalt, Form und Sprache ist dabei kein eigener Teil, sondern dein Beweismaterial. Du startest mit einer Deutungshypothese, prüfst sie im Hauptteil mit Zitaten und kommst im Schluss begründet auf sie zurück. Wer zeigt, dass der Text auch anders gelesen werden kann, und diese Lesarten abwägt, erfüllt die Anforderungen für „gut“.
Niedersachsen-Definition: auf der Grundlage einer Analyse im Ganzen oder aspektorientiert Sinnzusammenhänge erschließen und unter Einbeziehung der Wechselwirkung zwischen Inhalt, Form und Sprache zu einer schlüssigen (Gesamt-)Deutung kommen
\nAnforderungsbereich: I · II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Im Grundstock von Operatoren des IQB, nach dem die Abituraufgaben gestellt werden, heißt interpretieren: „auf der Grundlage einer Analyse im Ganzen oder aspektorientiert Sinnzusammenhänge erschließen und unter Einbeziehung der Wechselwirkung zwischen Inhalt, Form und Sprache zu einer schlüssigen (Gesamt-)Deutung gelangen“. Drei Dinge stecken darin: Die Analyse gehört dazu. Form und Sprache zählen nur zusammen mit dem Inhalt. Und am Ende steht eine Deutung, die alles zusammenführt. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Manche Listen sagen es anders oder verbinden interpretieren ausdrücklich mit literarischen Texten.
\nNicht verwechseln:
\nLiterarische Texte sind oft mehrdeutig, und das ist gewollt. Die Bildungsstandards verlangen, „Mehrdeutigkeit als konstitutives Merkmal literarischer Texte nachweisen“ zu können. Du musst also nicht die eine richtige Deutung finden, sondern eine, die du am Text belegen kannst.
\n1. Interpretieren Sie das Gedicht „Die Gefangenen II“ von Georg Heym. (ca. 80 %)
2. Erläutern Sie, inwiefern das Gedicht als beispielhaft für den Umbruch in der Literatur um 1900 gelten kann. (ca. 20 %)
Abituraufgabe des IQB, Interpretation literarischer Texte, grundlegendes Niveau (Aufgabe 2024).
\nInterpretieren Sie das Gedicht „Die gespiegelte Stadt“ von Oskar Loerke unter Berücksichtigung des literaturgeschichtlichen Hintergrundes.
\nAbituraufgabe des IQB, Interpretation literarischer Texte, erhöhtes Niveau (Aufgabe 2024).
\nDer Zusatz „unter Berücksichtigung von …“ ist kein Anhängsel: Er sagt dir, worauf deine ganze Deutung zielen soll. Hat die Aufgabe zwei Teile, steht die Gewichtung dabei. Halte dich daran.
\nIn den Abituraufgaben des IQB zählt die Verstehensleistung etwa 70 %, die Darstellungsleistung etwa 30 %. Für „gut“ verlangt der Erwartungshorizont zur Heym-Aufgabe:
\nZur Darstellung gehören ein klarer Aufbau, in dem Analysebefunde und Deutungsthesen „nachvollziehbar“ verknüpft sind, sichere Fachbegriffe, Belege, die du in deine Sätze einbaust, ein eigener Stil und sprachliche Richtigkeit. Erlaubt sind zwei Wege: „top down“ mit einer Deutungsthese am Anfang, die du dann prüfst, oder „bottom up“, bei dem die Deutung aus der Analyse folgt. Klar ausgeschlossen ist: „Eine bloße Paraphrasierung des Textes oder ein distanzloser Umgang mit dem Text entspricht nicht den Anforderungen.“
\nQuellen: IQB, Abituraufgabe Interpretation literarischer Texte gA (Heym, „Die Gefangenen II“), Erwartungshorizont und Bewertungshinweise; IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026); KMK, Bildungsstandards Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (2012), S. 19.
\n\nAufgabe (von uns gestellt, nach dem Muster der IQB-Aufgabe): Interpretieren Sie das Gedicht „Der Panther“ von Rainer Maria Rilke.
\nIm Jardin des Plantes, Paris
\nSein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbe
so müd geworden, daß er nichts mehr hält.
Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbe
und hinter tausend Stäben keine Welt.
Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte,
der sich im allerkleinsten Kreise dreht,
ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte,
in der betäubt ein großer Wille steht.
Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille
sich lautlos auf –. Dann geht ein Bild hinein,
geht durch der Glieder angespannte Stille –
und hört im Herzen auf zu sein.
Text nach dem Erstdruck in Buchform: Rainer Maria Rilke, Neue Gedichte, Insel-Verlag, Leipzig 1907, S. 37 (Wikisource, nach dem Scan). Rilke schrieb das Gedicht 1902 oder 1903; der Jardin des Plantes ist ein botanischer Garten mit Tiergehege. Gemeinfrei.
\nWas fällt auf? Drei Strophen mit je vier Versen, Kreuzreimdie Verse reimen sich über Kreuz: abab (Stäbe, hält, gäbe, Welt), durchgehend fünfhebiger JambusVersmaß mit fünf betonten Silben, unbetont und betont wechseln sich ab: sein BLICK ist VOM …. Nur der letzte Vers ist kürzer: Er hat vier Hebungen. Es spricht kein „Ich“, sondern ein Beobachter, der trotzdem weiß, wie es dem Tier innen geht („Ihm ist, als ob …“, V. 3). Und im ersten Vers bewegen sich nicht die Füße des Panthers, sondern die Stäbe.
\n\nEinleitung: Rainer Maria Rilkes Gedicht „Der Panther“, erschienen 1907 in den „Neuen Gedichten“, beschreibt einen Panther im Käfig des Pariser Jardin des Plantes. Es lässt sich als Gedicht über eine Gefangenschaft lesen, die nicht nur den Körper einsperrt, sondern auch Blick, Wille und Gefühl des Tieres zum Erlöschen bringt.
\nHauptteil, Strophe 1: Schon der erste Satz kehrt die Wirklichkeit um. Nicht der Panther läuft an den Stäben vorbei, sondern es ist das „Vorübergehn der Stäbe“ (V. 1), das seinen Blick ermüdet. So wirkt es, als sei das Tier selbst ganz passiv geworden und die Welt bestehe nur noch aus dem Gitter. Der Blick ist so „müd geworden, daß er nichts mehr hält“ (V. 2): Er kann nichts mehr festhalten. Die Übertreibung „tausend Stäbe“ (V. 3) und ihre Wiederholung im nächsten Vers machen das Gitter unendlich. Hinter ihm gibt es „keine Welt“ (V. 4). Weil der Beobachter mit „Ihm ist, als ob“ (V. 3) in das Tier hineinsieht, erfahren wir nicht, wie der Käfig aussieht, sondern wie er sich anfühlt: als ganze Welt.
\nHauptteil, Strophe 2: Die zweite Strophe zeigt, was in dieser Enge aus der Kraft des Tieres wird. Der „weiche Gang geschmeidig starker Schritte“ (V. 5) verbindet Sanftheit und Stärke, doch er dreht sich „im allerkleinsten Kreise“ (V. 6). Der Superlativ betont, wie wenig Raum bleibt. Der Vergleich „wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte“ (V. 7) klingt zunächst schön. Aber in dieser Mitte „steht“ ein „großer Wille“, und zwar „betäubt“ (V. 8). Bewegung und Stillstand stoßen hier hart aufeinander: Der Körper kreist, der Wille ist gelähmt. Die ganze Strophe ist ein einziger Satz, der wie der Panther im Kreis um diesen letzten Vers läuft.
\nHauptteil, Strophe 3: Erst die letzte Strophe bringt eine Bewegung nach außen, und sie scheitert. „Nur manchmal“ öffnet sich „der Vorhang der Pupille“ (V. 9). Die Metapherein Bild ohne „wie“: Das Augenlid wird zum Vorhang macht das Auge zu einer Bühne, auf der etwas geschehen könnte. Ein Bild der Außenwelt „geht“ hinein und „geht“ durch den Körper (V. 10 f.); die Wiederholung zeigt, wie weit es kommt. Die Gedankenstriche nach „auf“ (V. 10) und „Stille“ (V. 11) halten den Text an, als würde man den Atem anhalten. Dann „hört“ das Bild „im Herzen auf zu sein“ (V. 12). Dieser Vers ist eine Hebung kürzer als alle anderen. Die Form bricht also an genau der Stelle ab, an der das Bild erlischt. Der Eindruck von draußen erreicht das Herz, aber er löst nichts mehr aus.
\nSchluss: Rilkes Gedicht zeigt eine Gefangenschaft, die innen weiterwirkt: Der Blick hält nichts mehr, der Wille ist betäubt, und selbst ein Bild, das ins Herz gelangt, verschwindet dort. Man kann das Gedicht wörtlich als Mitgefühl mit einem Tier im Zoo lesen. Man kann den Panther aber auch als Bild für einen Menschen verstehen, der in Gewohnheit, Arbeit oder Einsamkeit gefangen ist und die Welt nur noch wie hinter Stäben wahrnimmt. Für beide Lesarten spricht der Text, weil er kein einziges Mal sagt, was der Panther denkt, sondern nur zeigt, was mit seinem Blick geschieht. Gerade diese genaue Beschreibung von außen, die das Innere sichtbar macht, kennzeichnet das Dinggedichtein Gedicht, das einen Gegenstand oder ein Tier so genau beschreibt, dass dessen Wesen sichtbar wird, ohne dass ein Ich von sich spricht, als das „Der Panther“ gilt.
\nWarum das gut ist: Jede Formbeobachtung (Perspektive, Wiederholung, Satzbau, Metapher, verkürzter Vers) steht nicht für sich, sondern zeigt, was sie für die Deutung leistet. Das ist die „funktionale“ Analyse, die der Erwartungshorizont verlangt. Die Zitate sind kurz, mit Versangabe und in eigene Sätze eingebaut. Jeder Absatz endet bei der Hypothese. Der Schluss wägt zwei Lesarten ab und begründet am Text, warum beide möglich sind. Das ist die „Abwägung möglicher alternativer Lesarten“ für „gut“.
\nInterpretieren geht nicht nur mit Gedichten. Bei Erzähltexten schaust du statt auf Reim und Vers auf Erzähler, Zeit und Aufbau.
\nFranz Kafka: Das nächste Dorf
\nMein Großvater pflegte zu sagen: „Das Leben ist erstaunlich kurz. Jetzt in der Erinnerung drängt es sich mir so zusammen, daß ich zum Beispiel kaum begreife, wie ein junger Mensch sich entschließen kann ins nächste Dorf zu reiten, ohne zu fürchten, daß – von unglücklichen Zufällen ganz abgesehen – schon die Zeit des gewöhnlichen, glücklich ablaufenden Lebens für einen solchen Ritt bei weitem nicht hinreicht.“
\nText nach dem Erstdruck im Band „Ein Landarzt. Kleine Erzählungen“, Kurt Wolff Verlag, Leipzig 1919, S. 88 f. (Wikisource, nach dem Scan). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Interpretieren Sie Kafkas Text „Das nächste Dorf“. Schreib eine Deutungshypothese und einen Absatz. Achte darauf, wer hier eigentlich spricht, auf den Gegensatz von „Leben“ und „Ritt“ und darauf, ob der Großvater recht haben kann.
\nHypothese: Kafkas kurzer Text zeigt, wie der Blick zurück auf ein vergangenes Leben dieses Leben so klein erscheinen lässt, dass jeder Anfang sinnlos wirkt.
\nAbsatz: Der Erzähler gibt nur weiter, was sein Großvater „pflegte zu sagen“. Der ganze Text ist also ein Zitat, eine Lebensweisheit, die immer wieder wiederholt wurde. Der Großvater spricht aus der „Erinnerung“: Rückblickend „drängt es sich“ für ihn „so zusammen“, dass es winzig wirkt. Daraus zieht er einen Schluss, der unsinnig ist: Für einen Ritt „ins nächste Dorf“, also eine ganz kurze Strecke, reiche „schon die Zeit des gewöhnlichen, glücklich ablaufenden Lebens“ nicht. Der Text hält beide Maßstäbe gegeneinander: Rückblickend ist das Leben kurz, gelebt ist es lang genug für viele Ritte. Dass der junge Mensch trotzdem aufbricht, sieht der Großvater als Wagnis. Man kann das als Warnung vor der Vergänglichkeit lesen. Man kann es aber auch als Bild dafür lesen, wie lähmend es ist, das eigene Leben nur vom Ende her zu betrachten. Wer so denkt, bricht nie auf. Die Hypothese bestätigt sich: Nicht das Leben ist zu kurz, sondern der Blick zurück verkleinert es.
\nEine mögliche Lösung. Der Text wird unterschiedlich gedeutet, etwa als Nachdenken über Zeit und Erinnerung oder als Bild für Lebensangst. Jede Deutung zählt, wenn du sie am Wortlaut belegst.
\nDie Bildungsstandards verlangen auf erhöhtem Niveau zusätzlich, „den besonderen poetischen Anspruch und die ästhetische Qualität literarischer Texte vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse in den Bereichen Poetologie und Ästhetik“ zu erläutern und „Kenntnisse wissenschaftlicher Sekundärtexte, philosophischer Schriften und historischer Abhandlungen“ in die Deutung einzubeziehen. Beim „Panther“ hieße das etwa: zeigen, wie das Dinggedicht durch genaues Beschreiben statt durch Gefühlsaussagen wirkt. Liegt ein Zusatzmaterial bei, beziehst du es ausdrücklich auf deine Ergebnisse.
\nKMK, Bildungsstandards Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (2012), S. 19.
\nOperatorOperatoren
\nStellung nehmen heißt: Du beziehst zu einer These, einer Frage oder einem Sachverhalt einen klaren Standpunkt und stützt ihn mit Argumenten. Anders als beim Erörtern steht deine Position von Anfang an fest und im Mittelpunkt. Nach dem IQB-Grundstock reicht ein gut begründeter Standpunkt; manche Landeslisten verlangen ausdrücklich eine Abwägung, das steht im Kasten oben. Ein aufgegriffener und entkräfteter Einwand macht deine Stellungnahme in jedem Fall stärker.
Niedersachsen-Definition: zu einzelnen Meinungen, Textaussagen, Problemstellungen eine in der Sache fundierte, differenzierte und wertende Einsicht formulieren
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert Stellung nehmen so: „zu einer Fragestellung oder einem Sachverhalt argumentativ gestützt einen Standpunkt vertreten“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Die Listen unterscheiden sich hier stärker als sonst: Einige verlangen einen Standpunkt „nach kritischer Prüfung und sorgfältiger Abwägung“, andere eine „wertende“ Position oder offengelegte Maßstäbe wie beim Bewerten. Lies den Kasten also genau.
\nHeißt dein Operator kommentieren, gilt dasselbe Prinzip: Du beziehst kritisch und begründet Position zu einem Sachverhalt. Steht kommentieren nicht in deiner Liste, gilt die übliche Bedeutung des Wortes. Soll ein Kommentarmeinungsbetonter Text in der Zeitung, der zu einem Ereignis klar Position bezieht als Textsorte entstehen, achte zusätzlich auf Adressat, Überschrift und die Vorgaben der Aufgabe.
\nSo grenzt du Stellung nehmen ab:
\nNehmen Sie Stellung zu der These des Autors, dass …
\nNehmen Sie Stellung zu Tucholskys Rat: „Ein Redner sei kein Lexikon. Das haben die Leute zu Hause.“ (Aufgabe zum Beispiel unten)
\nVon uns gestellt. Stellung nehmen steht oft als letzte Teilaufgabe nach einer Analyse und bezieht sich dann auf eine These aus dem Text.
\nDie Stellungnahme gehört zur Verstehensleistung, die in den IQB-Abituraufgaben zu Texten ca. 70 % zählt, die Darstellung ca. 30 %. In den Beispielaufgaben der Bildungsstandards, die einen eigenen Standpunkt verlangen, heißt es für „gut“: „ein eigener begründeter und in der Sache fundierter Standpunkt“ soll „erkennbar“ sein, und eigene Erfahrungen und Vorwissen sollen „themenadäquat und funktional“ eingesetzt werden. Funktional heißt: Eine Erfahrung stützt ein Argument, sie ersetzt es nicht. Für die Darstellung zählen ein klarer Aufbau, Fachsprache, eingebaute Zitate und ein sachlicher Ton, auch wenn du „ich“ schreibst.
\nKMK, Bildungsstandards Deutsch (2012), Beispielaufgaben, Bewertung mit „gut“, S. 92 und 105. Was dein Land zum Anforderungsbereich sagt, steht im Kasten.
\n\nKurt Tucholsky veröffentlichte eine Satire, die in ironischen Ratschlägen beschreibt, wie man eine Rede verdirbt: „Fang nie mit dem Anfang an, sondern immer drei Meilen vor dem Anfang!“ Am Ende folgen, ernst gemeint, wenige Zeilen für gute Redner:
\nRatschläge für einen guten Redner
\nHauptsätze. Hauptsätze. Hauptsätze.
\nKlare Disposition im Kopf – möglichst wenig auf dem Papier.
\nTatsachen, oder Appell an das Gefühl. Schleuder oder Harfe. Ein Redner sei kein Lexikon. Das haben die Leute zu Hause.
\nDer Ton einer einzelnen Sprechstimme ermüdet; sprich nie länger als vierzig Minuten. Suche keine Effekte zu erzielen, die nicht in deinem Wesen liegen. Ein Podium ist eine unbarmherzige Sache – da steht der Mensch nackter als im Sonnenbad.
\nKurt Tucholsky: Lerne lachen ohne zu weinen. Rowohlt 1931, hier nach der Auflage 1932, S. 323 bis 326, Wikisource. Tucholsky starb 1935, der Text ist gemeinfrei. DispositionGliederung, Plan einer Rede
\nAufgabe (von uns gestellt): Nehmen Sie Stellung zu Tucholskys Rat „Ein Redner sei kein Lexikon. Das haben die Leute zu Hause.“
\nBezug: Am Ende seiner Satire gibt Tucholsky ernst gemeinte Ratschläge. Einer lautet, ein Redner solle „kein Lexikon“ sein, denn Nachschlagewissen hätten „die Leute zu Hause“. Gemeint ist: Eine Rede soll nicht möglichst viel Wissen ausbreiten, sondern auswählen und wirken, mit „Tatsachen, oder Appell an das Gefühl“.
\nStandpunkt: Dem Rat stimme ich zu, mit einer Einschränkung für Fachvorträge.
\nErstes Argument: Zuhörer können gesprochene Informationen nicht zurückblättern. Was in einer Rede in Listen aus Daten und Namen kommt, ist nach wenigen Sätzen vergessen. Tucholsky verspottet das selbst, wenn er im satirischen Teil behauptet, „viel Statistik“ hebe eine Rede, da „jeder imstande ist, zehn verschiedene Zahlen mühelos zu behalten“. Eine Rede, die auswählt, wird dagegen behalten.
\nZweites, stärkeres Argument: Das Lexikon, das die Leute zu Hause haben, ist heute jederzeit in der Hosentasche. Fakten sind also leicht zu bekommen; was fehlt, ist Einordnung. Wer ein Referat über eine Epoche hält, sollte nicht alle Lebensdaten aufzählen, die jeder nachschlagen kann, sondern zeigen, was die Zuhörer ohne ihn nicht sehen würden. Darin liegt der Wert einer Rede, und deshalb hat Tucholsky heute eher mehr recht als damals.
\nEinwand: Man kann einwenden, dass ein Fachvortrag ohne Daten und Begriffe leer bleibt, und Tucholsky selbst nennt ja „Tatsachen“. Das widerspricht dem Rat aber nicht, denn er wendet sich nicht gegen Wissen, sondern gegen das Aufzählen. Wenige Tatsachen, gut gewählt und erklärt, ersetzen kein Lexikon, sie machen es überflüssig.
\nFazit: Tucholskys Rat überzeugt, weil eine Rede für Zuhörer gemacht ist, nicht für ein Archiv. Den Ausschlag gibt für mich, dass Wissen heute überall verfügbar ist, Auswahl und Deutung aber nicht. Nur bei reinen Fachvorträgen braucht es mehr Daten, und auch dort gilt: lieber zehn erklärte als hundert genannte.
\nWarum das gut ist: Der Bezug ist mit Zitat geklärt, der Standpunkt steht in einem Satz. Beide Argumente sind ausgebaut, das zweite verbindet den Text mit der Gegenwart. Der Einwand wird nicht weggewischt, sondern am Text selbst entkräftet („Tatsachen“), und das Fazit nennt den entscheidenden Grund. Das ist der eigene, begründete und in der Sache fundierte Standpunkt, den die Bildungsstandards für „gut“ verlangen.
\nGeorg Christoph Lichtenberg notierte im 18. Jahrhundert in sein „Sudelbuch“ G:
\n„Es ist fast unmöglich, die Fackel der Wahrheit durch ein Gedränge zu tragen, ohne jemandem den Bart zu sengen.“
\nAufgabe (von uns gestellt): Nehmen Sie Stellung zu Lichtenbergs Aussage. Bezug, Standpunkt, ein Argument, ein entkräfteter Einwand, Fazit.
\nEine mögliche Lösung: Lichtenberg meint, wer vor vielen Menschen die Wahrheit sagt, verletzt fast immer jemanden; das Bild vom versengten Bart macht daraus eine kleine, fast komische Verletzung. Dem stimme ich zu. Eine Wahrheit, die niemanden trifft, ist meist eine, die alle schon kennen; wer etwa Missstände in einer Schule offen anspricht, kränkt zwangsläufig die, die dafür verantwortlich sind. Man könnte einwenden, dass man Wahrheiten auch schonend sagen kann. Das stimmt, aber Lichtenberg schreibt „fast unmöglich“, nicht „unmöglich“: Geschick verringert den Schaden, beseitigt ihn nicht. Deshalb halte ich die Aussage für zutreffend, und gerade das „fast“ macht sie genau.
\nAuch Ablehnung ist richtig, wenn sie begründet ist. Text: Lichtenberg, Sudelbuch G 13, nach: Schriften und Briefe, hg. v. Wolfgang Promies, Bd. 2, München 1967 ff., S. 134 (zeno.org). Gemeinfrei.
\nOperatorOperatoren
\nSteht „sich auseinandersetzen“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für die Abwägung und ein begründetes Urteil; bloße Zustimmung oder Ablehnung erfüllt die Aufgabe nicht. Sich auseinandersetzen heißt: Du nimmst eine Aussage oder Auffassung ernst, prüfst sie mit Argumenten von mehreren Seiten und kommst zu einem eigenen Urteil. Zuerst gibst du genau wieder, was behauptet wird, dann wägst du ab, was dafür und was dagegen spricht, und am Ende bezieht dein Urteil Stellung. Der Operator liegt zwischen „Stellung nehmen“ und „erörtern“: abwägender als eine Stellungnahme, aber oft freier im Aufbau als eine Erörterung.
Niedersachsen-Definition: eine Aussage, eine Problemstellung argumentativ und urteilend abwägen
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert sich auseinandersetzen mit so: „eine Aussage, eine Problemstellung argumentativ und urteilend abwägen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Drei Wörter tragen die Definition: argumentativ (mit Gründen), urteilend (am Ende steht ein Urteil) und abwägen (mehrere Seiten werden gegeneinander gewichtet).
\nNicht verwechseln:
\nDefinitionen in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nSetzen Sie sich mit der Auffassung des Autors auseinander.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nMeist folgt dieser Auftrag auf eine Analyse des Textes. Dann greifst du die Auffassung auf, die du im ersten Teil herausgearbeitet hast, und musst sie nicht noch einmal ausführlich darstellen.
\nSich auseinandersetzen gehört zur Verstehensleistung, die in Abituraufgaben zu Texten etwa 70 % zählt. Punkte gibt es für die genaue Wiedergabe der Auffassung, für Argumente dafür und dagegen mit Begründung und Beispiel, für die Prüfung der Argumente des Autors selbst und für ein Urteil, das aus der Abwägung folgt. Wer nur zustimmt oder nur widerspricht, setzt sich nicht auseinander.
\nBewertungshinweise der IQB-Abituraufgaben; Definition: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch.
\n\nKurt Tucholsky veröffentlichte den Essay „Was darf die Satire?“ am 27. Januar 1919 unter dem Namen Ignaz Wrobel im „Berliner Tageblatt“. Satire ist eine Darstellung, die Missstände durch Spott und Übertreibung angreift.
\nÜbertreibt die Satire? Die Satire muß übertreiben und ist ihrem tiefsten Wesen nach ungerecht. Sie bläst die Wahrheit auf, damit sie deutlicher wird, und sie kann gar nicht anders arbeiten als nach dem Bibelwort: Es leiden die Gerechten mit den Ungerechten.
\n[…] Boshaft kann er sein, aber ehrlich soll er sein. Das ist kein rechter Mann und kein rechter Stand, der nicht einen ordentlichen Puff vertragen kann. […]
\nWas darf die Satire?
\nAlles.
\nText nach Wikisource (Gesammelte Werke, Rowohlt 1975, Bd. 2, S. 42 bis 44). Mit „er“ ist der Satiriker gemeint, der „einen guten Witz“ reißt. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Setzen Sie sich mit Tucholskys Auffassung auseinander, die Satire dürfe „Alles“.
\n\nDie Auffassung: Tucholsky meint, Satire müsse übertreiben und sei „ihrem tiefsten Wesen nach ungerecht“, weil sie „die Wahrheit auf[bläst], damit sie deutlicher wird“. Deshalb dürfe sie „Alles“. Eine einzige Bedingung nennt er: Der Satiriker könne „[b]oshaft“ sein, aber „ehrlich soll er sein“.
\nWas für ihn spricht: Tucholskys Begründung ist schlüssig. Wer der Satire Grenzen setzt, gibt denen, die sie trifft, die Macht, zu bestimmen, was gesagt werden darf. Gerade die Mächtigen hätten dann den besten Schutz. Spott kann außerdem noch etwas sagen, wo offene Kritik gefährlich ist. Auch die Übertreibung ist kein Fehler, sondern das Mittel: Eine Karikatur, die nicht verzerrt, zeigt nichts.
\nWas gegen ihn spricht: Tucholsky räumt selbst ein, dass „die Gerechten mit den Ungerechten“ leiden. Wenn Satire ungerecht sein darf, kann sie auch Menschen treffen, die sich nicht wehren können, etwa Einzelne ohne Macht oder Minderheiten. Hier zeigt sich eine Lücke: Sein Kriterium „ehrlich“ sagt nichts darüber, wen eine Satire angreift. Eine ehrlich gemeinte Verhöhnung Schwacher bleibt Verhöhnung.
\nAbwägung und Urteil: Tucholskys „Alles“ ist im Kern richtig, wenn man es als Antwort auf die Frage versteht, welche Themen die Satire angreifen darf: keine Institution, kein Stand und kein Mächtiger ist zu heilig für Spott. Es überzeugt weniger, wenn man fragt, wen sie treffen darf. Der Essay selbst gibt einen Hinweis, wie er gemeint ist: Er wendet sich gegen Stände und „Korporationen“, die keinen „ordentlichen Puff“ vertragen, also gegen die Empfindlichkeit der Mächtigen. In diesem Sinn, als Freiheit nach oben, ist das „Alles“ eine überzeugende Forderung; als Erlaubnis, auch nach unten zu treten, wäre es eine gefährliche.
\nWarum das gut ist: Die Auffassung steht in indirekter Rede am Anfang. Tucholskys eigene Begründung wird geprüft und eine Lücke benannt. Argumente dafür und dagegen sind begründet. Das Urteil folgt aus der Abwägung und ist eingeschränkt, statt nur ja oder nein zu sagen. Es stützt sich am Ende wieder auf den Text, das zeigt, dass die Auseinandersetzung beim Autor bleibt und nicht zur freien Meinungsäußerung zum Thema wird.
\nFriedrich Schiller schrieb 1795 in seinen Briefen „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“:
\nDenn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.
\n15. Brief; Text nach zeno.org (Sämtliche Werke, Bd. 5, Hanser, München). Schiller meint mit „Spiel“ vor allem den Umgang mit dem Schönen, in dem Gefühl und Verstand frei zusammenwirken, nicht jedes Spiel im Alltag. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Setzen Sie sich mit Schillers Auffassung auseinander. Schreib die Auffassung in einem Satz, je ein Argument dafür und dagegen und ein eingeschränktes Urteil.
\nAuffassung: Schiller behauptet, der Mensch sei nur im Spiel ganz Mensch, weil er dort frei handle und nicht von Zwecken oder Pflichten bestimmt werde.
\nDafür: Wer Musik macht, malt oder ein Gedicht liest, tut etwas, das keinen äußeren Nutzen braucht und trotzdem Verstand und Gefühl zugleich fordert. In solchen Momenten erleben viele Menschen sich am freiesten.
\nDagegen: Auch Arbeit, Verantwortung und ernste Entscheidungen machen den Menschen aus. Wer etwa einen kranken Angehörigen pflegt, ist darin nicht weniger Mensch als im Spiel.
\nUrteil: Schillers Satz überzeugt, wenn man „ganz“ als Hinweis auf eine Freiheit versteht, die nur in zweckfreiem Tun möglich ist; als Aussage, der Mensch sei nur im Spiel wirklich Mensch, ist er zu einseitig, weil er Pflicht und Mitgefühl abwertet.
\nEine mögliche Lösung: Auffassung, Argumente beider Seiten mit Beispiel, eingeschränktes Urteil.
\nOperatorOperatoren
\nÜberprüfen heißt: Dir wird eine Aussage über einen Text vorgelegt, und du testest, ob und wieweit sie stimmt. Dafür machst du die Behauptung genau, legst fest, woran du sie misst, und sammelst Belege dafür und dagegen. Am Ende steht kein Ja oder Nein, sondern meist ein „inwieweit“: in welcher Hinsicht die Aussage zutrifft und wo sie zu weit geht. Deine eigene Meinung zum Thema ist dabei nicht gefragt, nur die Gültigkeit der Aussage.
Niedersachsen-Definition: Aussagen und Behauptungen kritisch hinterfragen und ihre Gültigkeit kriterienorientiert und begründet einschätzen
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert überprüfen so: „Aussagen/Behauptungen kritisch hinterfragen und ihre Gültigkeit kriterienorientiert und begründet einschätzen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Entscheidend ist die Gültigkeit: Trifft die Aussage auf den Text zu? Du brauchst dafür KriterienPrüfpunkte, an denen du die Aussage misst, etwa „Gibt es einen ausdrücklichen Aufruf?“.
\nNicht verwechseln:
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nÜberprüfen Sie, inwieweit die These zutrifft, die Kunstauffassung der Autorin spiegle sich im vorliegenden Text wider.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nTypisch ist das Wort inwieweit: Es kündigt an, dass eine differenzierte Antwort erwartet wird. Überprüfen steht oft als zweite Teilaufgabe nach einer Analyse oder Interpretation.
\nÜberprüfen gehört zur Verstehensleistung, die in Abituraufgaben zu Texten etwa 70 % zählt. Punkte gibt es dafür, dass du die Behauptung genau erfasst, Kriterien nennst, Belege für und gegen ihre Gültigkeit am Text zeigst und zu einem begründeten „inwieweit“ kommst. Wer die These nur bestätigt oder nur ablehnt, verschenkt meist die Hälfte. Für die Darstellung zählen ein klarer Aufbau und genaue Belege.
\nBewertungshinweise der IQB-Abituraufgaben; Definition: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch.
\n\nIm Juni 1844 erhoben sich in Schlesien hungernde Weber; preußisches Militär schlug den Aufstand nieder. Heinrich Heine veröffentlichte im Juli 1844 ein Gedicht dazu, zuerst mit vier Strophen und unter dem Titel „Die armen Weber“. Später überarbeitete er es; hier die Fassung mit fünf Strophen nach einem Abdruck von 1847.
\nIm düstern Auge keine Thräne,
Sie sitzen am Webstuhl und fletschen die Zähne:
Deutschland, wir weben Dein Leichentuch,
Wir weben hinein den dreifachen Fluch –
Wir weben, wir weben!
Ein Fluch dem Gotte, zu dem wir gebeten
In Winterskälte und Hungersnöthen;
Wir haben vergebens gehofft und geharrt,
Er hat uns geäfft und gefoppt und genarrt –
Wir weben, wir weben!
Ein Fluch dem König, dem König der Reichen,
Den unser Elend nicht konnte erweichen,
Der den letzten Groschen von uns erpreßt,
Und uns wie Hunde erschießen läßt –
Wir weben, wir weben!
Ein Fluch dem falschen Vaterlande,
Wo nur gedeihen Schmach und Schande,
Wo jede Blume früh geknickt,
Wo Fäulniß und Moder den Wurm erquickt –
Wir weben, wir weben!
Das Schiffchen fliegt, der Webstuhl kracht,
Wir weben emsig Tag und Nacht –
Altdeutschland, wir weben Dein Leichentuch,
Wir weben hinein den dreifachen Fluch,
Wir weben, wir weben!
Album. Originalpoesien, hg. von Hermann Püttmann, Borna 1847, S. 145 f. (Wikisource, nach dem Scan); dort mit dem Zusatz „Vom Dichter revidirt“. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Überprüfen Sie, inwieweit die These zutrifft, das Gedicht rufe zur Revolution auf.
\n\nBehauptung und Kriterien: Die These hat zwei Teile: Das Gedicht soll zu etwas aufrufen, und zwar zur Revolution, also zum Umsturz der bestehenden Ordnung. Ich prüfe deshalb, ob es einen ausdrücklichen Aufruf gibt, ob die bestehende Ordnung grundsätzlich verworfen wird und ob ein Umsturz angekündigt ist.
\nAusdrücklicher Aufruf: Einen Aufruf im engen Sinn enthält das Gedicht nicht. Es gibt keinen Imperativ, kein „Erhebt euch“. Die Weber sprechen nicht zu Lesern, die etwas tun sollen, sondern über ihre Arbeit: „Wir weben, wir weben!“. Sie „sitzen am Webstuhl“; gehandelt wird am Ende des Gedichts nicht auf der Straße, sondern am Arbeitsplatz. In diesem Punkt trifft die These nicht zu.
\nVerwerfung der Ordnung: Sehr wohl verwirft das Gedicht die bestehende Ordnung, und zwar vollständig. Der „dreifache Fluch“ trifft Gott, König und Vaterland, also die drei Mächte, auf die sich die Ordnung beruft. Der König ist „der König der Reichen“, der den „letzten Groschen“ erpresst und die Weber „wie Hunde erschießen läßt“; das Vaterland ist „falsch“, nur „Schmach und Schande“ gedeihen dort. Eine Bitte um Hilfe oder eine Hoffnung auf Reform gibt es nicht mehr: „Wir haben vergebens gehofft und geharrt“.
\nAnkündigung des Umsturzes: Das Leitmotiv ist das „Leichentuch“, das die Weber für „Deutschland“ und am Ende für „Altdeutschland“ weben. Die Änderung ist aufschlussreich: Sterben soll das alte Deutschland. Das Weben wird so zum Bild eines Untergangs, der unaufhaltsam kommt, „emsig Tag und Nacht“. Das ist mehr als Klage: Es ist eine Drohung und eine Prophezeiung.
\nErgebnis: Die These trifft insofern zu, als das Gedicht die Grundlagen der bestehenden Ordnung verflucht und ihr Ende ankündigt; insofern ist es revolutionär. Sie greift aber zu weit, wenn „aufrufen“ einen Appell zum Handeln meint. Das Gedicht fordert nichts, es verkündet. Genauer wäre: Es ist eine Anklage, die den Umsturz als kommend darstellt, ohne ausdrücklich zu ihm aufzurufen.
\nWarum das gut ist: Die Lösung zerlegt die These in ihre Begriffe, legt drei Kriterien fest und prüft sie einzeln mit Belegen, auch gegen die These. Das Ergebnis beantwortet das „inwieweit“ mit einer genaueren Formulierung. Kontextwissen (Weberaufstand, Erschießungen) steht kurz in der Einleitung, wo es den Text verständlich macht.
\nIch weiß nicht, was soll es bedeuten,
Daß ich so traurig bin;
Ein Mährchen aus alten Zeiten,
Das kommt mir nicht aus dem Sinn.
[…]
\nIch glaube, die Wellen verschlingen
Am Ende Schiffer und Kahn;
Und das hat mit ihrem Singen
Die Lore-Ley gethan.
Buch der Lieder, Hamburg 1827, S. 178 f. (Wikisource). Gemeinfrei. Die Strophen dazwischen erzählen von der schönen Jungfrau auf dem Felsen, ihrem Gesang und dem Schiffer, der nur zu ihr hinaufschaut.
\nAufgabe (von uns gestellt): Überprüfen Sie die These, das Gedicht erzähle die Sage von der Lore-Ley ohne jeden Abstand. Nenne zwei Kriterien und schreib das Ergebnis in einem Satz mit „insofern … aber …“.
\nKriterien: Wer erzählt, und wie sicher ist sich der Sprecher?
\nPrüfung: Die mittleren Strophen erzählen die Szene tatsächlich unmittelbar und bildhaft, im Präsens. Aber der Rahmen schafft Abstand. Das Ich nennt die Geschichte ausdrücklich „Ein Mährchen aus alten Zeiten“, und es weiß nicht einmal, warum es traurig ist. Am Ende sagt es nicht, was geschah, sondern „Ich glaube“: Der Untergang des Schiffers ist eine Vermutung.
\nErgebnis: Die These trifft insofern zu, als die Sage selbst ohne Kommentar erzählt wird, sie übersieht aber den Rahmen, in dem ein zweifelndes Ich die Geschichte als Märchen kennzeichnet und mit „Ich glaube“ in der Schwebe lässt.
\nEine mögliche Lösung: zwei Kriterien, Belege aus Rahmen und Mitte, Ergebnis mit „insofern … aber“.
\nOperatorOperatoren
\nVerfassen heißt: Du schreibst selbst einen Text, etwa einen Kommentar, einen Artikel oder eine Rede, auf der Grundlage von Materialien. Entscheidend sind drei Vorgaben aus der Aufgabe: die Textsorte, die Leserschaft und das Ziel, also informieren oder überzeugen. Aus dem Material nimmst du, was dafür nötig ist, und baust es in deinen eigenen Aufbau ein. Derselbe Inhalt klingt für Jugendliche anders als für eine Fachzeitschrift; gerade das wird bewertet.
Niedersachsen-Definition: auf der Grundlage einer Auswertung von Materialien wesentliche Aspekte eines Sachverhalts oder Problems in informierender oder argumentierender Form adressatenbezogen und zielorientiert darlegen
\nAnforderungsbereich: I · II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert verfassen so: „auf der Grundlage einer Auswertung von Materialien wesentliche Aspekte eines Sachverhaltes in informierender oder argumentierender Form adressatenbezogen und zielorientiert darlegen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Die wichtigsten Wörter: adressatenbezogenpassend zu denen, die den Text lesen oder hören sollen und zielorientiert, also mit einer klaren Absicht.
\nVerfassen ist der Operator der materialgestützten Aufgaben. Wie ein ganzer Text dort aufgebaut ist und bewertet wird, steht auf den Lernzetteln zu den Klausurformaten (Links unten). Dieser Lernzettel zeigt, worauf es beim Schreiben selbst ankommt.
\nNicht verwechseln: Stellung nehmen vertritt einen Standpunkt, meist ohne Materialdossier und ohne genannte Textsorte. Gestalten (in manchen Landeslisten) meint meist das kreative Schreiben zu einem literarischen Text, etwa einen inneren Monolog.
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nVerfassen Sie auf der Grundlage der Materialien einen Kommentar für eine Tageszeitung.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nIn der Abituraufgabe stehen meist noch mehr Angaben: eine Ausgangssituation, die Leserschaft, der Ort der Veröffentlichung, eine Überschrift und eine Wortzahl mit „ca.“. Jede dieser Angaben ist eine Vorgabe, an der der Text gemessen wird.
\nIQB, Erläuterungen zur Konstruktion der Aufgaben (Stand 03.03.2023), S. 3 f.
\nBei materialgestützten Aufgaben zählt die Verstehensleistung etwa 60 %, die Darstellungsleistung etwa 40 %, mehr als bei Aufgaben zu einem Text. Zum Verstehen gehört, das Material richtig auszuwerten und alle Materialien sinnvoll zu nutzen. Zur Darstellung gehören die Passung zu Textsorte und Leserschaft, ein Aufbau, der die Leser führt, kurze Verweise auf die Materialien und die ungefähre Wortzahl.
\nIQB, Abituraufgabe Materialgestütztes Verfassen argumentierender Texte eA (2024), Gewichtung S. 15.
\n\nDennoch war die Wahlbeteiligung der jüngeren Altersgruppen gemessen an der Gesamtwahlbeteiligung weiterhin unterdurchschnittlich. Am niedrigsten lag sie mit 57,7 % bei den 21- bis 24-Jährigen, gefolgt von den 16- bis 20-Jährigen mit 60,3 %. Am höchsten lag sie bei den 60- bis 69-Jährigen: 68,9 % von ihnen gingen zur Wahl.
\nbundeswahlleiterin.de, abgerufen am 13.10.2026. Es geht um die Europawahl 2024; die Wahlbeteiligung insgesamt lag bei 64,7 %. Amtliche Veröffentlichung.
\nAufgabe (von uns gestellt): Verfassen Sie auf der Grundlage des Materials den Einstieg eines informierenden Beitrags für die Website des Jugendgemeinderats Ihrer Stadt, der junge Menschen über ihre Wahlbeteiligung informiert.
\n\nWer wählt eigentlich? Junge Menschen und die Europawahl 2024
\nBei der Europawahl 2024 durften zum ersten Mal auch 16- und 17-Jährige wählen. Doch wie viele junge Menschen sind wirklich hingegangen? Die Bundeswahlleiterin hat dazu Zahlen veröffentlicht. Von den 16- bis 20-Jährigen gaben 60,3 Prozent ihre Stimme ab. Das ist weniger als der Durchschnitt aller Wahlberechtigten, der bei 64,7 Prozent lag, aber mehr als bei den 21- bis 24-Jährigen: Von ihnen wählten nur 57,7 Prozent, so wenige wie in keiner anderen Altersgruppe. Am häufigsten gingen die 60- bis 69-Jährigen wählen, fast sieben von zehn. Was diese Zahlen bedeuten, erklären wir in diesem Beitrag.
\nWarum das gut ist: Überschrift und Frage holen junge Leser ab. Die Zahlen sind richtig wiedergegeben und mit der Quelle genannt. Sie werden für die Leser übersetzt („fast sieben von zehn“) und nicht gewertet, denn das Ziel ist Information. Der letzte Satz kündigt den Hauptteil an. Für einen Kommentar dagegen müsste der Einstieg eine Position erkennen lassen.
\nSchreib mit demselben Material den Einstieg eines Leserbriefs an eine Tageszeitung. Du willst zeigen, dass junge Menschen nicht so politikfern sind, wie oft behauptet wird. Drei bis vier Sätze.
\nImmer wieder lese ich, junge Leute interessierten sich nicht für Politik. Die Zahlen der Bundeswahlleiterin zur Europawahl 2024 zeigen ein anderes Bild: 60,3 Prozent der 16- bis 20-Jährigen sind wählen gegangen, mehr als bei den 21- bis 24-Jährigen. Wer zum ersten Mal wählen darf, nutzt dieses Recht also häufiger, als viele denken. Statt über die Jugend zu klagen, sollten wir fragen, warum die Beteiligung nach dem 20. Geburtstag wieder sinkt.
\nEine mögliche Lösung: Ich-Form und Anlass passen zum Leserbrief, die Position steht im zweiten Satz, die Zahlen werden als Argument genutzt. Achtung: Ob die Beteiligung „nach dem 20. Geburtstag sinkt“, zeigt die Statistik nur für zwei verschiedene Altersgruppen in einer Wahl, nicht für dieselben Menschen; im Brief ist das als Frage formuliert.
\nOperatorOperatoren
\nBeim Vergleichen legst du zwei Texte, Figuren, Fassungen oder Positionen nebeneinander. Du brauchst Gesichtspunkte, nach denen du vergleichst, und schreibst zu jedem Gesichtspunkt über beide Seiten zugleich. Gemeinsamkeiten zählen genauso wie Unterschiede, und oft sind feine Ähnlichkeiten das Spannendste. Am Ende wägst du ab: Was überwiegt, und was folgt daraus für die Deutung?
Niedersachsen-Definition: nach vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede herausarbeiten und gegeneinander abwägen
\nAnforderungsbereich: II · III
\nQuelle: Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule – gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg: Deutsch, Anhang „Operatoren für das Fach Deutsch“, S. 76–78 (Niedersächsisches Kultusministerium, 2016). Die Anforderungsbereiche sind ein Hinweis, die genaue Leistung ergibt sich aus der Aufgabe.
Der Grundstock von Operatoren des IQB definiert vergleichen so: „nach vorgegebenen oder selbst gewählten Gesichtspunkten Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede herausarbeiten und gegeneinander abwägen“. Was in deinem Land gilt, steht im Kasten oben. Drei Dinge stecken darin: Gesichtspunktedie Fragen, unter denen du beide Seiten ansiehst, zum Beispiel Haltung, Bilder, Aufbau, alle drei Arten von Befund (gleich, ähnlich, verschieden) und ein Abwägen am Schluss.
\nNicht verwechseln:
\nDefinition in Anführungszeichen: IQB, Grundstock von Operatoren Deutsch (Stand 05.01.2026).
\nVergleichen Sie die Naturschilderungen in den beiden Gedichten.
\nBeispielaufgabe im Grundstock von Operatoren des IQB.
\nWeitere Formen: Vergleichen Sie die beiden Fassungen der Schlussstrophe. (Aufgabe zum Beispiel unten, von uns gestellt.) Vergleichen Sie die Positionen der beiden Autoren. Steht der Vergleich als zweite Teilaufgabe, hat er eine eigene Gewichtung; sie steht auf dem Aufgabenblatt.
\nVergleichen gehört zur Verstehensleistung, die in Abituraufgaben zu Texten etwa 70 % zählt. Punkte gibt es für sinnvolle Gesichtspunkte, für Befunde, die an beiden Texten mit Zitat belegt sind, und für ein Ergebnis, das abwägt. Für die Darstellung zählt vor allem der Aufbau: Ein Vergleich, der nach Gesichtspunkten geordnet ist, zeigt die Beziehung zwischen den Texten deutlicher als zwei Analysen hintereinander.
\nIQB, Abituraufgaben Deutsch, Bewertungshinweise (Gewichtung Verstehen : Darstellung).
\n\nJohann Wolfgang Goethe veröffentlichte das Gedicht „Willkommen und Abschied“ 1775 in einer Zeitschrift. In seinen späteren Werkausgaben steht es in veränderter Form. Hier die letzte Strophe beider Fassungen: Der Liebende hat die Nacht bei der Geliebten verbracht, nun kommt der Abschied.
\nDer Abschied, wie bedrängt, wie trübe!
Aus deinen Blicken sprach dein Herz.
In deinen Küßen, welche Liebe,
O welche Wonne, welcher Schmerz!
Du giengst, ich stund, und sah zur Erden,
Und sah dir nach mit naßem Blick;
Und doch, welch Glück! geliebt zu werden,
Und lieben, Götter, welch ein Glück!
Iris, Bd. 2, Düsseldorf 1775, S. 245 (Wikisource, nach dem Scan). Gemeinfrei.
\nDoch ach schon mit der Morgensonne
Verengt der Abschied mir das Herz:
In deinen Küssen, welche Wonne!
In deinem Auge, welcher Schmerz!
Ich ging, du standst und sahst zur Erden,
Und sahst mir nach mit nassem Blick:
Und doch, welch Glück geliebt zu werden!
Und lieben, Götter, welch ein Glück!
Goethe’s Werke. Ausgabe letzter Hand, Bd. 1, Stuttgart und Tübingen 1827, S. 69 (Wikisource, nach dem Scan). Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Vergleichen Sie die beiden Fassungen der Schlussstrophe.
\n\nGemeinsamkeit: Beide Fassungen erzählen denselben Abschied und enden mit fast denselben Versen: dem Ausruf „welch Glück“, „geliebt zu werden, / Und lieben“. Beide verbinden in einer AntitheseGegenüberstellung zweier gegensätzlicher Begriffe Freude und Leid, „Wonne“ und „Schmerz“. Der Grundgedanke ist also gleich: Der Abschied tut weh, aber die Liebe selbst ist das Glück.
\nWer geht: Der auffälligste Unterschied steht in Vers 5. Im Erstdruck geht die Frau: „Du giengst, ich stund, und sah zur Erden“. In der späteren Fassung geht der Mann: „Ich ging, du standst und sahst zur Erden“. Damit wechselt auch, wer zurückbleibt und weint; 1827 ist es die Frau, die ihm „mit nassem Blick“ nachsieht. Der Sprecher wird vom Verlassenen zu dem, der verlässt.
\nZeit und Aufbau: Die frühe Fassung beginnt mit einem Ausruf, „Der Abschied, wie bedrängt, wie trübe!“, und deutet das Gefühl aus „deinen Blicken“. Die späte Fassung setzt eine Zeitangabe: „Doch ach schon mit der Morgensonne“. Der Übergang von der Nacht zum Morgen wird erzählt, nicht nur ausgerufen. Ähnlich, aber nicht gleich, ist die Verteilung der Gefühle: 1775 liegen Liebe, Wonne und Schmerz alle in den „Küßen“; 1827 gehört die Wonne zu den Küssen und der Schmerz zum „Auge“ der Frau.
\nAbwägen: Die Fassungen gleichen sich im Wortlaut zum großen Teil, aber die Änderungen verschieben die Rollen. Der frühe Text zeigt einen Liebenden, der überwältigt zurückbleibt. Der späte Text zeigt einen Liebenden, der geht und das Leid der anderen sieht. Damit gewinnt das Gedicht an Ordnung und Klarheit, verliert aber etwas von der Wucht des Ausrufs am Anfang. Die Gemeinsamkeit im Schluss ist deshalb wichtig: Bei allen Unterschieden bleibt der Gedanke, dass Lieben ein Glück ist, unverändert.
\nWarum das gut ist: Die Lösung beginnt mit dem Gemeinsamen, ordnet nach Gesichtspunkten (wer geht, Zeit, Gefühle) und belegt jeden Befund an beiden Fassungen. Sie nennt auch eine Ähnlichkeit, nicht nur Gleiches und Verschiedenes, wie es die Definition verlangt. Am Ende wird abgewogen, was die Änderungen für die Deutung bedeuten. Warum Goethe den Text änderte, behauptet sie nicht, denn das steht nicht in den Texten.
\n1775, V. 1 f. und 14 bis 16: Mir schlug das Herz; geschwind zu Pferde, / Und fort, wild, wie ein Held zur Schlacht! […] Doch tausendfacher war mein Muth; / Mein Geist war ein verzehrend Feuer, / Mein ganzes Herz zerfloß in Gluth.
\n1827, V. 1 f. und 14 bis 16: Es schlug mein Herz; geschwind zu Pferde! / Es war gethan fast eh’ gedacht; […] Doch frisch und fröhlich war mein Muth: / In meinen Adern welches Feuer! / In meinem Herzen welche Gluth!
\nQuellen wie oben. Gemeinfrei.
\nAufgabe (von uns gestellt): Vergleichen Sie, wie die beiden Fassungen den Aufbruch und die Gefühle des Sprechers gestalten. Schreib einen Absatz mit einer Gemeinsamkeit, einem Unterschied und einem abwägenden Satz.
\nBeide Fassungen beginnen mit dem schlagenden Herzen und dem Ruf „geschwind zu Pferde“, und beide sprechen von „Feuer“ und „Gluth“. Die frühe Fassung macht den Aufbruch aber zu einem Kampf: Der Sprecher reitet „wild, wie ein Held zur Schlacht“, und sein Mut ist „tausendfacher“ als die Ungeheuer der Nacht. Sein „Geist“ ist „ein verzehrend Feuer“, das Herz „zerfloß“, die Leidenschaft verbrennt ihn fast. Die späte Fassung nennt stattdessen die Schnelligkeit des Entschlusses („Es war gethan fast eh’ gedacht“), der Mut ist „frisch und fröhlich“, und Feuer und Glut stehen in zwei gleich gebauten Ausrufen. Gemeinsam bleibt also die Leidenschaft; der frühe Text zeigt sie als maßlose, beinahe gefährliche Kraft, der späte als freudige Energie in geordneter Form.
\nEine mögliche Lösung: Gemeinsamkeit, Unterschied mit Belegen aus beiden Fassungen, abwägender Schlusssatz.
\n