WissenRassismus, Kolonialismus und koloniales Erbe, 1500 bis heute
\nÜber Jahrhunderte wurden Millionen Menschen aus Afrika versklavt und verkauft, über den Atlantik nach Amerika, durch die Sahara und über den Indischen Ozean. Seit dem 18. Jahrhundert teilten europäische Gelehrte Menschen in „Rassen“ ein und behaupteten eine Rangfolge mit den Weißen an der Spitze; im 19. Jahrhundert wurden daraus Lehren von angeblicher Überlegenheit. Diese Rassentheorien rechtfertigten Kolonialherrschaft, Ausbeutung und Gewalt bis zum Völkermord an Herero und Nama im damaligen Deutsch-Südwestafrika. Heute gelten die Theorien als widerlegt, doch das Erbe wirkt nach: 2021 erkannte die Bundesregierung den Völkermord an, seit 2022 gibt Deutschland geraubte Kunstwerke zurück. In der Klausur erklärst du Zusammenhänge und beurteilst den Umgang mit diesem Erbe.
Lernfeld 4 „Menschen in ihrer (sozialen) Umwelt – historische Längsschnitte“, Pflichtmodul „Rassismus, Kolonialismus und koloniales Erbe“:
Quelle: Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, Mainzer Studienstufe (2022), Fachlehrplan Geschichte; Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027.
RassismusEinteilung von Menschen in angebliche „Rassen“ mit festen Eigenschaften und einer Rangfolge, die Benachteiligung, Ausbeutung oder Gewalt rechtfertigen soll ist nicht einfach Vorurteil. Er behauptet, Menschen seien von Natur aus ungleich viel wert, und macht daraus eine Ordnung. Diese Ordnung hatte eine Funktion: Sie erklärte, warum die einen herrschen und die anderen dienen sollten.
\nDie Karte verfolgt drei Stränge: den Handel mit Menschen, die Theorien, die Ungleichheit begründeten, und die Praxis der Kolonialherrschaft. Am Ende steht die Frage, wie Gesellschaften heute mit diesem Unrecht umgehen.
\nZwischen etwa 1500 und 1866 verschleppten Händler nach den Daten der Forschungsdatenbank SlaveVoyages rund 12,5 Millionen Afrikanerinnen und Afrikaner auf Schiffen über den Atlantik; etwa 10,7 Millionen erreichten Amerika lebend. Es war die größte erzwungene Migration der Geschichte. Daneben gab es Sklavenhandel durch die Sahara und über den Indischen Ozean, etwa von Ostafrika auf die Arabische Halbinsel und nach Südasien, sowie Sklaverei innerhalb Afrikas. Der Vergleich der Formen ist eine Forschungsfrage für sich; entscheidend ist, dass Menschen zur WareIm Sklavenhandel wurden Menschen als Eigentum gekauft, verkauft und vererbt; ihre Kinder galten oft ebenfalls als Eigentum gemacht wurden.
\n\nSeit dem 18. Jahrhundert teilten europäische Gelehrte Menschen in „Rassen“ ein und ordneten sie in eine Rangfolge, oft mit Weißen an der Spitze. Im 19. Jahrhundert wurden daraus Theorien angeblicher Überlegenheit: Arthur de Gobineau veröffentlichte 1853 bis 1855 seinen „Versuch über die Ungleichheit der Menschenrassen“, der die Idee einer überlegenen „arischen“ Rasse verbreitete und später von den Nationalsozialisten aufgegriffen wurde. Der Sozialdarwinismus übertrug Darwins Lehre vom Überleben der Anpassungsfähigsten auf Völker und Staaten. Solche Theorien sind wissenschaftlich widerlegt; es gibt keine menschlichen „Rassen“ im biologischen Sinn.
\n\n„Die weiße Rasse besaß ursprünglich das Monopol der Schönheit, der Intelligenz und der Kraft. Infolge ihrer Verbindungen mit den anderen Spielarten gab es Mischlinge, die schön waren, ohne stark zu sein, stark, ohne intelligent zu sein, intelligent bei großer Hässlichkeit und Schwäche.“
\nFranzösischer Wortlaut („La race blanche possédait originairement le monopole de la beauté, de l’intelligence et de la force.“) nach der Ausgabe Paris 1884 auf Wikisource; Übersetzung von uns. Gemeinfrei. Der Text ist ein Beispiel rassistischen Denkens, keine Tatsachenbeschreibung.
\nLies genau: Gobineau stellt Behauptungen auf, ohne Belege: Schönheit, Intelligenz und Kraft werden einer „Rasse“ zugeschrieben, „Vermischung“ gilt als Verfall. Genau diese Denkfigur nahmen später Antisemiten und Nationalsozialisten auf. Achte auf die Wörter: „Monopol“, „Spielarten“, „Mischlinge“ ordnen Menschen wie Waren oder Tiere.
\n\nIm Kolonialismus rechtfertigten Rassentheorien Eroberung, Ausbeutung und Gewalt als angebliche „Zivilisierung“. Im damaligen Deutsch-Südwestafrika starben von 1904 bis 1908 nach Schätzungen etwa 65.000 Herero und 10.000 Nama, manche Schätzungen liegen höher: Völkermord im Krieg gegen die Kolonialmacht.
\n\n„Wir werden diese Ereignisse jetzt auch offiziell als das bezeichnen, was sie aus heutiger Perspektive waren: ein Völkermord. Im Lichte der historischen und moralischen Verantwortung Deutschlands werden wir Namibia und die Nachkommen der Opfer um Vergebung bitten.“
\nWortlaut nach auswaertiges-amt.de (Newsroom). Amtliche Erklärung.
\nLies genau: „aus heutiger Perspektive“ und „historische und moralische Verantwortung“ sind mit Bedacht gewählt. Sie erkennen das Verbrechen an, vermeiden aber eine rechtliche Verantwortung, aus der Ansprüche auf Entschädigung folgen könnten.
\nFür dein Urteil: Wie lassen sich historisches Unrecht anerkennen und Verantwortung übernehmen? Welche Rolle spielen Rückgabe, Entschuldigung, Geld und Erinnerung?
\n\nDie drei Stränge stützten sich gegenseitig. Der atlantische Sklavenhandel war zuerst ein Geschäft; die Theorien, die Afrikanern einen geringeren Wert zusprachen, rechtfertigten es nachträglich und machten es bequem, weil sie den Widerspruch zur Aufklärung auflösten: Wenn alle Menschen gleich an Rechten sind, muss man die Versklavten zu weniger als Menschen erklären. Im 19. Jahrhundert lieferten Gobineau (M 1) und der Sozialdarwinismus die Begründung für Kolonialherrschaft als angebliche „Zivilisierung“. In der Praxis hieß das Landraub, Zwangsarbeit, Rechtlosigkeit und im Extrem Völkermord. Der Umgang heute (M 2) zeigt, dass dieses Erbe noch politische und rechtliche Fragen aufwirft.
\n\nDeutungen und Zahlen: Lehrbuchwissen; Zahlen zum Atlantikhandel nach der Datenbank SlaveVoyages.
\n\n1. Arbeiten Sie aus M 1 heraus, welches Menschenbild Gobineau vertritt. (AFB I)
\n2. Erläutern Sie, wie Rassentheorien die koloniale Praxis rechtfertigten. (AFB II)
\n3. Beurteilen Sie die Erklärung der Bundesregierung von 2021 (M 2) als Umgang mit dem kolonialen Erbe. (AFB III)
\nZu 1: Rangfolge von „Rassen“ mit der weißen an der Spitze; Schönheit, Intelligenz und Kraft als ursprüngliches „Monopol“ der Weißen; „Vermischung“ als Verlust; Menschen als „Spielarten“. Einordnung: pseudowissenschaftliche Theorie des 19. Jahrhunderts, später Vorbild für Antisemiten und Nationalsozialisten.
\nZu 2: Angebliche Überlegenheit begründete Herrschaft als „Zivilisierung“; Rechtlosigkeit, Zwangsarbeit, Landraub, getrennte Rechtsordnungen; im Krieg gegen Herero und Nama Vernichtung, Vertreibung in die Wüste und Lager.
\nZu 3: Dafür: klare Benennung als Völkermord, Bitte um Vergebung, 1,1 Milliarden Euro für Wiederaufbau und Entwicklung, Rückgaben wie die Benin-Bronzen. Dagegen: „aus heutiger Perspektive“ schließt rechtliche Verantwortung aus, keine Entschädigung im rechtlichen Sinn, Kritik von Vertretern der Herero und Nama an der Beteiligung. Ein gelungenes Urteil: ein wichtiger, aber unvollständiger Schritt. Für die oberen Noten: Du nennst den Forschungsstreit.
\nErkläre, wie Rassentheorien und Kolonialherrschaft zusammenhingen.
\nRassentheorien behaupteten eine Rangfolge der Menschen. Damit konnten Kolonialmächte Eroberung, Ausbeutung und Gewalt als „Zivilisierung“ angeblich unterlegener Völker darstellen. Die Theorie lieferte also die Rechtfertigung für die Herrschaft.
\nWissenHochimperialismus 1880–1914 am Beispiel Afrikas
\nZwischen etwa 1880 und 1914 teilten die europäischen Mächte fast ganz Afrika unter sich auf; 1914 waren nur noch Liberia und Äthiopien unabhängig. Angetrieben wurde dieser Wettlauf von wirtschaftlichen Interessen, vom Streben nach Macht und Prestige, von innenpolitischen Zwecken und von einem rassistischen Weltbild, das Afrikaner als minderwertig ansah. Das Deutsche Reich erwarb ab 1884 Kolonien und verlangte ab 1897 unter Bülow „unseren Platz an der Sonne“. In Deutsch-Südwestafrika antwortete die Schutztruppe auf den Aufstand der Herero und Nama 1904 bis 1908 mit Vernichtung; die Bundesregierung nennt das seit 2021 einen Völkermord. Wie man den Imperialismus erklärt, ist unter Historikern umstritten.
Lernfeld 4 „Menschen in ihrer (sozialen) Umwelt – historische Längsschnitte“, Pflichtmodul „Rassismus, Kolonialismus und koloniales Erbe“:
\nQuelle: Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, Mainzer Studienstufe (2022), Fachlehrplan Geschichte; Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027.
ImperialismusStreben eines Staates, seine Herrschaft über fremde Gebiete und Völker auszudehnen, durch Eroberung, Verwaltung oder wirtschaftlichen Einfluss gab es schon vorher, etwa als Spanien und Portugal Amerika eroberten. Neu war nach 1880 das Tempo: Innerhalb von gut dreißig Jahren geriet fast ein ganzer Kontinent unter europäische Herrschaft. Moderne Waffen wie das Maschinengewehr, Medikamente gegen Malaria, Dampfschiffe und Eisenbahnen machten es möglich.
\nIn der Klausur sollst du den Imperialismus zerlegen: Woran erkennt man ihn (Merkmale)? Was trieb die Mächte an (Motive)? Was wollten sie erreichen (Ziele)? Wozu diente er im eigenen Land (Funktionen)? Wie sah die Herrschaft aus (Formen)? Und du sollst ihn bewerten, aus damaliger und heutiger Sicht.
\nDie Berliner Konferenz (November 1884 bis Februar 1885), zu der Bismarck einlud, regelte den Handel an Kongo und Niger und legte fest, dass ein Anspruch an der Küste den anderen Mächten angezeigt und durch tatsächliche Besetzung gesichert werden muss. Sie zog keine Grenzen quer durch Afrika, beschleunigte aber den Wettlauf. Äthiopien schlug 1896 bei Adwa eine italienische Armee und blieb unabhängig.
\n\n„Wir müssen verlangen, daß der deutsche Missionar und der deutsche Unternehmer, die deutschen Waaren, die deutsche Flagge und das deutsche Schiff in China geradeso geachtet werden, wie diejenigen anderer Mächte. (Lebhaftes Bravo.) […] Mit einem Worte: wir wollen niemand in den Schatten stellen, aber wir verlangen auch unseren Platz an der Sonne. (Bravo!)“
\nStenographische Berichte über die Verhandlungen des Reichstags, IX. Legislaturperiode, V. Session 1897/98, Bd. 1, S. 60; Wortlaut nach German History in Documents and Images (GHDI). Amtlicher Text, gemeinfrei.
\nLies genau: Bülow sprach nach der Besetzung der Bucht von Kiautschou in China, die mit der Ermordung deutscher Missionare begründet wurde. Er zählt auf, was geachtet werden soll: Missionar, Unternehmer, Waren, Flagge, Schiff, also Religion, Wirtschaft und Prestige zugleich. Die Formel vom „Platz an der Sonne“ klingt bescheiden („niemand in den Schatten stellen“), meint aber einen Anspruch auf Weltgeltung, den andere Mächte als Herausforderung verstanden. Die Zwischenrufe zeigen die Zustimmung im Reichstag. Kurz danach begann der Bau einer großen Kriegsflotte.
\n\nKongo: Der belgische König Leopold II. besaß den „Kongo-Freistaat“ von 1885 bis 1908 als Privatbesitz. Für den Kautschuk wurden Menschen zur Arbeit gezwungen, verstümmelt und getötet. Nach internationalem Protest, getragen von einer Kongo-Reformbewegung, übernahm 1908 der belgische Staat die Kolonie.
\n\nDeutsche Siedler kauften und nahmen immer mehr Land, die Herero wurden vertrieben, misshandelt und von einer „Rassentrennung“ der Kolonialverwaltung erfasst. Im Januar 1904 erhoben sie sich. Im Mai übernahm Generalleutnant Lothar von Trotha das Kommando. In der Schlacht am Waterberg am 11. und 12. August 1904 wollte er die Herero einkesseln; die Überlebenden flohen mit ihren Familien in die wasserlose Omaheke-Wüste. Anfang Oktober erließ Trotha seinen Befehl.
\n„Das Volk der Herero muß jedoch das Land verlassen. […] Innerhalb der Deutschen Grenze wird jeder Herero mit oder ohne Gewehr, mit oder ohne Vieh erschossen, ich nehme keine Weiber und keine Kinder mehr auf, treibe sie zu ihrem Volke zurück oder lasse auch auf sie schießen.“
\nZusatz an die Truppe: „Ich nehme mit Bestimmtheit an, daß dieser Erlaß dazu führen wird, keine männliche Gefangene mehr zu machen […].“
\nBundesarchiv, Akten des Reichskolonialamtes, RKA 10.01 2089, Bl. 23, handschriftliche Abschrift; Wortlaut nach GHDI. Amtlicher Text, gemeinfrei.
\nLies genau: Der Befehl verlangt nicht die Unterwerfung, sondern das Verlassen des Landes, also das Ende der Herero als Volk in ihrer Heimat. Männer sollen ohne Ausnahme erschossen werden, Frauen und Kinder in die Wüste zurückgetrieben. Der Zusatz, man solle „über sie hinweg“ schießen, ändert nichts: Die Wüste hatte kein Wasser.
\nDie Nama erhoben sich Ende 1904; gegen sie folgte im April 1905 ein zweiter Vernichtungsbefehl. Gefangene kamen in Lager, in denen viele an Hunger, Krankheit und Zwangsarbeit starben. Schätzungen gehen davon aus, dass bis zu 80 Prozent der Herero starben, genaue Zahlen sind umstritten; von etwa 20.000 Nama überlebte etwa die Hälfte. Schon im Kaiserreich gab es scharfe Kritik; der Kaiser hob den Befehl auf. Am 28. Mai 2021 erklärte Außenminister Heiko Maas, die Bundesregierung werde die Ereignisse „aus heutiger Perspektive“ als Völkermord bezeichnen, und kündigte 1,1 Milliarden Euro für Wiederaufbau und Entwicklung an, ohne Rechtsanspruch auf Entschädigung. Vertreter der Herero und Nama kritisierten die Verhandlungen von Beginn an und lehnen das Abkommen ab.
\nbpb, „Völkermord an Herero und Nama: Abkommen zwischen Deutschland und Namibia“ (aktualisiert 2024); Auswärtiges Amt, Erklärung von Außenminister Maas, 28.5.2021; Kritik der Gemeinschaften: taz und Rosa-Luxemburg-Stiftung.
\nWiderstand gab es auch anderswo, etwa im Maji-Maji-Krieg in Deutsch-Ostafrika 1905 bis 1907. Afrikaner waren nicht nur Opfer: Sie kämpften, verhandelten, arbeiteten mit den Kolonialherren zusammen oder nutzten sie gegen Rivalen.
\n\nMotive und Funktionen greifen ineinander: Wirtschaftliche Interessen und Prestige lieferten Gründe, der Rassismus die Rechtfertigung, moderne Technik die Mittel. Im Inneren sollte die Weltpolitik die Nation einen; nach außen verschärfte sie die Rivalität der Mächte, etwa durch den Flottenbau, der Großbritannien herausforderte. Die Gewalt in den Kolonien war keine Entgleisung, sondern folgte aus einer Herrschaft, die Afrikaner nicht als gleichberechtigte Menschen ansah.
\n\nHobson, Lenin, Wehler, Robinson und Gallagher: Lehrbuchwissen (Standarddeutungen in Lehrwerken).
\n\n1. Analysieren Sie M 1 und ordnen Sie die darin genannten Interessen den Motiven des Imperialismus zu. (AFB I und II)
\n2. Erläutern Sie mit M 2 den Verlauf des Krieges gegen Herero und Nama. (AFB II)
\n3. Beurteilen Sie, ob die Bezeichnung „Völkermord“ für diese Ereignisse angemessen ist. (AFB III)
\nZu 1: Rede des Staatssekretärs im Auswärtigen Amt vor dem Reichstag, Dezember 1897, nach der Besetzung Kiautschous; Adressaten Abgeordnete und Öffentlichkeit, Zustimmung laut Protokoll. Interessen: Missionar (Mission, Ideologie), Unternehmer und Waren (Wirtschaft), Flagge und Schiff (Prestige, Macht); Formel „Platz an der Sonne“ als Anspruch auf Weltgeltung bei gleichzeitiger Beteuerung, niemanden zu verdrängen. Einordnung: Beginn der „Weltpolitik“ und des Flottenbaus.
\nZu 2: Landnahme, Vertreibung und Misshandlung als Ursachen; Aufstand Januar 1904; Trotha, Waterberg August 1904, Flucht in die Omaheke; Befehl vom 2. Oktober 1904: Herero müssen das Land verlassen, Männer werden erschossen, Frauen und Kinder zurückgetrieben; Nama-Aufstand und zweiter Befehl 1905; Lager mit vielen Toten; bis zu 80 Prozent der Herero tot, etwa die Hälfte der Nama.
\nZu 3: Für die Bezeichnung: Der Befehl zielt auf die Vernichtung bzw. Vertreibung eines ganzen Volkes einschließlich Frauen und Kindern; Wüste und Lager führten zu massenhaftem Tod; die Absicht ist in M 2 schriftlich belegt. Einwände: Der Begriff Völkermord entstand rechtlich erst 1948; manche sprechen von einem Kolonialkrieg mit Vernichtungscharakter. Die Bundesregierung wählte deshalb die Formel „aus heutiger Perspektive“. Ein gelungenes Urteil: Nach den heute gültigen Merkmalen (Absicht, eine Gruppe ganz oder teilweise zu vernichten) ist die Bezeichnung angemessen; dass der Rechtsbegriff später entstand, ändert an der Tat nichts, wohl aber an rechtlichen Folgen. Für die oberen Noten: Du trennst Sach- und Werturteil und beziehst die Kritik der Herero und Nama am Abkommen ein.
\nOrdne zu: Motiv, Ziel, Funktion oder Form? a) Kautschuk für die Industrie sichern b) Siedlungskolonie c) Arbeiter durch nationalen Stolz an den Staat binden d) Sozialdarwinismus
\na) Ziel (wirtschaftlich) · b) Form · c) Funktion (innenpolitisch, Sozialimperialismus) · d) Motiv (Ideologie). Motive sind Antriebe, Ziele das Angestrebte, Funktionen die Wirkung im Inneren, Formen die Art der Herrschaft.
\nWissenEmanzipationsgeschichten: Frauen, sexuelle Vielfalt, Bürgerrechte 1848–2024
\nFragt die Klausur zur Emanzipation, prüft sie, ob du eine Entwicklung erklären und einordnen kannst; Punkte gibt es, wenn du Material und Wissen verbindest und dein Urteil begründest. Emanzipation heißt, dass benachteiligte Gruppen die Rechte einfordern, die anderen schon zustehen, und sie berufen sich dabei auf das Versprechen der Aufklärung, alle Menschen seien gleich. Die Frauenbewegung kämpfte seit dem 19. Jahrhundert und erreichte 1918 das Wahlrecht, die volle Gleichberechtigung im Familienrecht aber erst 1977. Homosexuelle Männer konnten in der Bundesrepublik bis 1969 schon für einvernehmlichen Sex bestraft werden, der Paragraf 175 fiel erst 1994, die Ehe für alle kam 2017. In den USA erkämpfte die afroamerikanische Bürgerrechtsbewegung zwischen 1954 und 1965 das Ende der gesetzlichen Rassentrennung. In allen drei Fällen zeigt sich: Rechtliche Gleichheit kam spät und bedeutete noch keine Gleichheit im Alltag.
Lernfeld 4 „Menschen in ihrer (sozialen) Umwelt – historische Längsschnitte“, Pflichtmodul „Emanzipationsgeschichte(n)“:
\nQuelle: Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, Mainzer Studienstufe (2022), Fachlehrplan Geschichte; Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027.
EmanzipationBefreiung aus rechtlicher, politischer oder gesellschaftlicher Abhängigkeit und Benachteiligung; Gruppen fordern die Rechte ein, die anderen schon zustehen beruft sich auf das Versprechen der Aufklärung, dass alle Menschen gleich an Rechten sind. Wie das bei der jüdischen Minderheit im 19. Jahrhundert verlief, steht auf dem Lernzettel zum jüdischen Leben. Diese Karte vergleicht drei weitere Wege.
\nIn der Klausur sollst du DiskriminierungBenachteiligung von Menschen wegen eines Merkmals wie Geschlecht, Hautfarbe, Herkunft oder sexueller Orientierung und die Bewegungen dagegen vergleichen: Welche Ziele hatten sie, mit welchen Mitteln kämpften sie, was erreichten sie? Gute Kriterien sind Recht, Mittel und Alltag.
\n„Ich möchte hier feststellen, und glaube damit im Einverständnis vieler zu sprechen, dass wir deutschen Frauen dieser Regierung nicht etwa in dem althergebrachten Sinne Dank schuldig sind. Was diese Regierung getan hat, das war eine Selbstverständlichkeit: Sie hat den Frauen gegeben, was ihnen bis dahin zu Unrecht vorenthalten worden ist.“
\nWortlaut in heutiger Rechtschreibung nach dem Kalenderblatt des Deutschen Bundestages (bundestag.de, 2019). Rede in öffentlicher Parlamentsdebatte.
\nLies genau: Juchacz bedankt sich ausdrücklich nicht. Das Wahlrecht sei kein Geschenk, sondern ein Recht, das Frauen „zu Unrecht vorenthalten“ wurde. Ihre Anrede „Meine Herren und Damen!“ löste laut Protokoll Heiterkeit aus, auch das zeigt, wie neu eine Frau am Rednerpult war.
\n\nDas Wahlrecht 1918 kam mit Krieg und Revolution, aber nicht nur durch sie: Ohne den langen Kampf der Frauenbewegung seit dem 19. Jahrhundert ist es nicht zu verstehen.
\n\nRechtlich war damit viel erreicht, soziale Ungleichheit und Rassismus blieben. Nach 1965 radikalisierte sich ein Teil der Bewegung („Black Power“), 1968 wurde King ermordet. Kings Rede von 1963 endet mit dem Ruf „Free at last“, „endlich frei“; ob das eingelöst ist, fragen Bewegungen wie „Black Lives Matter“ seit 2013 bis heute.
\n\nDie drei Wege folgen einem ähnlichen Muster. Am Anfang steht ein Versprechen gleicher Rechte, das für eine Gruppe nicht gilt: Frauen ohne Wahlrecht, Homosexuelle unter Strafe, Afroamerikaner in getrennten Schulen und Bussen. Dann organisieren sich Betroffene, oft über Jahrzehnte, und berufen sich auf Verfassung und Menschenrechte. Durchbrüche kommen oft in Umbruchzeiten (Revolution 1918, Protestjahre um 1968) und über Gerichte (Brown 1954, Bundesverfassungsgericht). Das Recht folgt der Gesellschaft, aber verändert sie auch. Und überall bleibt nach der rechtlichen Gleichheit ein Rest im Alltag: geringere Löhne, Vorurteile, Rassismus.
\n\nDeutungen und Daten: Lehrbuchwissen.
\n\n1. Geben Sie wieder, wie Marie Juchacz in M 1 das Frauenwahlrecht deutet. (AFB I)
\n2. Vergleichen Sie die Frauenbewegung in Deutschland und die afroamerikanische Bürgerrechtsbewegung nach Zielen, Mitteln und Ergebnissen. (AFB II)
\n3. Beurteilen Sie, ob mit der rechtlichen Gleichstellung die Emanzipation erreicht war. (AFB III)
\nZu 1: Kein Dank „im althergebrachten Sinne“; das Wahlrecht sei eine „Selbstverständlichkeit“, die Regierung habe den Frauen nur gegeben, was ihnen „zu Unrecht vorenthalten“ war. Einordnung: erste Rede einer Frau, Februar 1919, Nationalversammlung.
\nZu 2: Ziele: Wahlrecht, Bildung, Familienrecht gegen Ende der Rassentrennung und freies Wahlrecht. Mittel: Vereine, Petitionen, Zeitungen, später Protestbewegung gegen Boykott, ziviler Ungehorsam, Massenmärsche, Klagen. Ergebnisse: Wahlrecht 1918, Gleichberechtigung 1949 bis 1977 gegen Brown 1954, Civil Rights Act 1964, Voting Rights Act 1965.
\nZu 3: Ja, im Recht: Wahlrecht, Diskriminierungsverbote, Ehe für alle. Nein, im Alltag: Lohnunterschiede, wenige Frauen in Führung, Rassismus, Gewalt gegen Minderheiten; lange Dauer bis zur Umsetzung. Ein gelungenes Urteil unterscheidet rechtliche und tatsächliche Gleichheit. Für die oberen Noten: Du nennst den Forschungsstreit und ziehst die sexuelle Vielfalt als dritten Fall heran.
\nVergleiche die Frauenbewegung in Deutschland und die afroamerikanische Bürgerrechtsbewegung: eine Gemeinsamkeit, ein Unterschied.
\nGemeinsam: Beide beriefen sich auf gleiche Rechte für alle und erreichten ihre Ziele vor allem über Gesetze und Gerichte, nach langem Druck von unten. Unterschied: Die Bürgerrechtsbewegung kämpfte gegen staatlich durchgesetzte Rassentrennung und setzte auf Massenprotest und zivilen Ungehorsam; die Frauenbewegung kämpfte lange vor allem um Wahlrecht, Bildung und Familienrecht.
\nWissenJüdisches Leben in Deutschland 1789–1918
\nFragt die Klausur zum jüdischen Leben im 19. Jahrhundert, prüft sie, ob du eine Entwicklung erklären und einordnen kannst; Punkte gibt es, wenn du Material und Wissen verbindest und dein Urteil begründest. Um 1800 lebten Juden in den deutschen Staaten mit besonderen Abgaben, Beschränkungen und ohne Bürgerrechte. Im langen 19. Jahrhundert wurden sie Schritt für Schritt gleichgestellt, beginnend mit dem preußischen Edikt von 1812 und abgeschlossen im Norddeutschen Bund 1869 und im Reich 1871. Viele stiegen ins Bürgertum auf, übernahmen Sprache und Kultur der Mehrheit und prägten Wirtschaft, Wissenschaft und Kunst. Zugleich entstand ab den 1870er-Jahren ein neuer, rassistischer Antisemitismus, der auch unter Gebildeten salonfähig wurde. Juden antworteten darauf mit Rechtsschutz, Selbstbewusstsein und, eine Minderheit, mit dem Zionismus.
Lernfeld 4 „Menschen in ihrer (sozialen) Umwelt – historische Längsschnitte“, Pflichtmodul „Emanzipationsgeschichte(n)“:
\nQuelle: Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, Mainzer Studienstufe (2022), Fachlehrplan Geschichte; Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027.
Seit dem Mittelalter lebten Juden in Deutschland als Minderheit mit Sonderstatus: Sie brauchten Schutzbriefe des Landesherrn, zahlten besondere Abgaben, durften viele Berufe nicht ausüben und oft nur an bestimmten Orten wohnen. Die Judenfeindschaft war religiös begründet: Wer sich taufen ließ, galt als Christ.
\nEmanzipationBefreiung aus rechtlicher Benachteiligung: rechtliche Gleichstellung einer Gruppe mit allen anderen Bürgern heißt die rechtliche Gleichstellung. Sie war in Deutschland ein langer Weg mit Rückschlägen. In der Klausur sollst du die Etappen kennen, Chancen und Grenzen des Aufstiegs ins Bürgertum erklären und den modernen Antisemitismus von der älteren Judenfeindschaft unterscheiden.
\n„§ 1. Die in Unsern Staaten jetzt wohnhaften, mit General-Privilegien, Naturalisations-Patenten, Schutzbriefen und Konzessionen versehenen Juden und deren Familien sind für Einländer und Preußische Staatsbürger zu achten.
\n§ 2. Die Fortdauer dieser ihnen beigelegten Eigenschaft als Einländer und Staatsbürger wird aber nur unter der Verpflichtung gestattet: daß sie fest bestimmte Familien-Namen führen, […]
\n§ 7. Die für Einländer zu achtende Juden […] sollen […] gleiche bürgerliche Rechte und Freiheiten mit den Christen genießen. […]
\n§ 9. In wie fern die Juden zu andern öffentlichen Bedienungen und Staats-Aemtern zugelassen werden können, behalten Wir Uns vor, in der Folge der Zeit, gesetzlich zu bestimmen.“
\nGesetz-Sammlung für die Königlichen Preußischen Staaten 1812, S. 17–22; Wortlaut nach German History in Documents and Images (GHDI). Amtlicher Text, gemeinfrei.
\nLies genau: Das Edikt macht Juden zu „Staatsbürgern“ mit „gleichen bürgerlichen Rechten“, aber nur die, die schon einen Schutzbrief hatten (§ 1), und nur gegen Bedingungen wie feste Familiennamen und den Gebrauch der deutschen Sprache in Geschäften (§ 2). Zu Staatsämtern sagt es nichts Verbindliches (§ 9): Das blieb offen und wurde lange verweigert. Es ist also Gleichstellung mit Vorbehalt, ein Tausch von Rechten gegen Anpassung.
\n\nViele Juden zogen in die Städte und wurden Kaufleute, Bankiers, Ärzte, Anwälte, Journalisten und Wissenschaftler; der Anteil an höheren Schulen und Universitäten lag weit über ihrem Anteil an der Bevölkerung. Sie übernahmen Sprache, Bildung und Lebensstil des Bürgertums (AkkulturationÜbernahme von Sprache, Bildung und Lebensstil der Mehrheit, ohne die eigene Religion aufzugeben), manche ließen sich taufen (Assimilationvöllige Angleichung an die Mehrheit bis zur Aufgabe der jüdischen Identität, etwa durch Taufe), oft um Karrierehindernisse zu umgehen. In Berliner Salons um 1800, etwa bei Rahel Levin, später Varnhagen, trafen sich jüdische und christliche Gebildete. Das Reformjudentum passte Gottesdienst und Bräuche an die bürgerliche Welt an.
\nIm Kaiserreich stehen Namen wie Walther Rathenau (Industrieller der AEG, später Außenminister), der Reeder Albert Ballin oder der Maler Max Liebermann für diesen Aufstieg. Juden aus Osteuropa, die vor Pogromen flohen, stießen dagegen oft auf Ablehnung, auch bei Alteingesessenen. Im Ersten Weltkrieg zogen viele jüdische Deutsche als Patrioten in den Krieg. Am 11. Oktober 1916 ordnete das preußische Kriegsministerium eine Zählung der jüdischen Soldaten an, angeblich um Vorwürfe der Drückebergerei zu widerlegen; die Ergebnisse wurden im Krieg nicht veröffentlicht. Die „Judenzählung“ verletzte viele tief, SPD und Fortschrittspartei verurteilten sie im Reichstag als Bruch des Burgfriedens.
\nJudenzählung: LeMO (DHM), „Judenzählung 1916“; bpb, „Max Hallers Orden aus dem Ersten Weltkrieg“.
\n\nAb den 1870er-Jahren, nach dem Börsenkrach von 1873 und in einer Zeit schneller Veränderungen, entstand eine neue Judenfeindschaft. Sie war nicht mehr religiös, sondern rassistischbegründet mit einer angeblichen Abstammung oder „Rasse“, die sich nicht ändern lässt, auch nicht durch Taufe begründet und machte Juden für Krisen der Moderne verantwortlich: Kapitalismus, Liberalismus, Presse, Großstadt. Der Journalist Wilhelm Marr verbreitete 1879 das Wort „Antisemitismus“.
\n„Täuschen wir uns nicht: die Bewegung ist sehr tief und stark […]. Bis in die Kreise der höchsten Bildung hinauf, unter Männern, die jeden Gedanken kirchlicher Unduldsamkeit oder nationalen Hochmuths mit Abscheu von sich weisen würden, ertönt es heute wie aus einem Munde: die Juden sind unser Unglück!
\nVon einer Zurücknahme oder auch nur einer Schmälerung der vollzogenen Emancipation kann unter Verständigen gar nicht die Rede sein […].“
\nPreußische Jahrbücher 44, Heft 5 (November 1879), S. 559–576, hier S. 572–576; Wortlaut nach GHDI. Gemeinfrei.
\nLies genau: Treitschke tut so, als berichte er nur, was „aus einem Munde“ gesagt werde, und macht den Satz gerade dadurch salonfähig. Er beruft sich auf die „höchste Bildung“ und grenzt sich von religiöser Intoleranz ab: Das zeigt den neuen, „modernen“ Antisemitismus. Dass er die Emanzipation nicht zurücknehmen will, lässt ihn gemäßigt erscheinen; zugleich verlangt er im selben Text, Juden sollten sich ganz anpassen. Der Historiker Theodor Mommsen widersprach ihm öffentlich; daraus entstand der Berliner Antisemitismusstreitöffentliche Debatte 1879 bis 1881 unter Professoren und Publizisten über Treitschkes Aufsatz und die Stellung der Juden in Deutschland. Antisemitische Parteien blieben klein, die Haltung drang aber in Vereine, Studentenverbindungen und Teile der Konservativen ein.
\n\nEmanzipation und Antisemitismus gehören zusammen: Gerade weil Juden gleichgestellt waren und sichtbar aufstiegen, machten Antisemiten sie zu Sündenböcken für die Unsicherheit der Moderne. Die Akkulturation zeigt den Erfolg der Integration, die Taufen und die verschlossenen Ämter ihre Grenzen. Die Judenzählung 1916 zeigte, dass auch Patriotismus nicht vor Misstrauen schützte. Und die jüdischen Antworten reichten vom Bekenntnis zu Deutschland bis zum Ruf nach einem eigenen Staat.
\n\nDeutungen: Lehrbuchwissen; Berliner Antisemitismusstreit: GHDI (Einleitung, nach K. Krieger, Hg., Der „Berliner Antisemitismusstreit“ 1879–1881, 2003/04).
\n\n1. Analysieren Sie M 1. (AFB I und II)
\n2. Erläutern Sie mit M 2 die Merkmale des modernen Antisemitismus im Kaiserreich. (AFB II)
\n3. Beurteilen Sie, ob die Integration der Juden in die deutsche Gesellschaft bis 1918 gelungen war. (AFB III)
\nZu 1: Edikt des preußischen Königs, 1812, im Rahmen der Reformen nach der Niederlage gegen Napoleon. Inhalt: Juden mit Schutzbrief werden „Einländer und Preußische Staatsbürger“ (§ 1) mit gleichen bürgerlichen Rechten (§ 7), aber unter Bedingungen (feste Familiennamen, § 2); Staatsämter bleiben vorbehalten (§ 9). Bewertung: großer Fortschritt, aber Gleichstellung mit Vorbehalt und Anpassungsforderung.
\nZu 2: M 2: Antisemitismus „bis in die Kreise der höchsten Bildung“, Abgrenzung von kirchlicher Unduldsamkeit, also nicht mehr religiös; Juden als „Unglück“ der Nation, also Sündenbock; Formel wird vom angesehenen Historiker salonfähig gemacht. Weitere Merkmale: rassistische Begründung, Verbindung mit Kritik an Moderne und Kapitalismus, Marr 1879, Antisemitismusstreit, Eindringen in Vereine und Studentenschaften.
\nZu 3: Gelungen: volle rechtliche Gleichstellung 1869/71, Aufstieg ins Bürgertum, Prägung von Wirtschaft und Kultur, antisemitische Parteien politisch erfolglos, viele jüdische Deutsche sahen sich als Deutsche. Nicht gelungen: Ämter und Offiziersränge blieben verschlossen, Taufdruck, Antisemitismus unter Gebildeten, Ablehnung osteuropäischer Juden, Judenzählung 1916. Ein gelungenes Urteil: rechtlich und wirtschaftlich weitgehend gelungen, gesellschaftlich unvollständig und durch einen wachsenden Antisemitismus bedroht. Für die oberen Noten: Du vermeidest die gerade Linie zum Holocaust und begründest deinen Maßstab.
\nWorin unterscheidet sich der Antisemitismus der 1880er-Jahre von der Judenfeindschaft des Mittelalters? Nenne zwei Unterschiede und einen Beleg aus M 2.
\nDie ältere Judenfeindschaft war religiös: Wer sich taufen ließ, galt als Christ. Der moderne Antisemitismus ist rassistisch: Juden gelten als unveränderliche „Rasse“, die Taufe ändert nichts. Er macht Juden zudem für Kapitalismus, Liberalismus und Krisen verantwortlich. Beleg: Treitschke betont, auch Männer, die „kirchlicher Unduldsamkeit“ fernstehen, sagten „die Juden sind unser Unglück“: Der neue Hass braucht keine religiöse Begründung mehr.
\nWissenMigration im Längsschnitt 1800–2016
\nMigration, also das Verlagern des Lebensmittelpunkts über Grenzen hinweg, gehört zu allen Epochen der Geschichte: freiwillig oder erzwungen, auf Dauer oder auf Zeit. Deutschland war im 19. Jahrhundert ein Land, aus dem Millionen auswanderten, vor allem nach Amerika. Im 20. Jahrhundert wurde es zum Ziel: Nach 1945 kamen Millionen Vertriebene, ab 1955 angeworbene Arbeitskräfte, später Asylsuchende, 2015 rund 890.000 Asylsuchende. 1993 schränkte der Bundestag das Asylrecht im Grundgesetz ein. Lange hieß es, Deutschland sei kein Einwanderungsland; der Umgang mit Migration schwankte zwischen Anwerbung, Abwehr und Hilfsbereitschaft.
Lernfeld 4 „Menschen in ihrer (sozialen) Umwelt – historische Längsschnitte“, Pflichtmodul „Migration – altes Phänomen, neue Dimension“:
\nQuelle: Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, Mainzer Studienstufe (2022), Fachlehrplan Geschichte; Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027.
Migrationdauerhafte oder längere Verlagerung des Lebensmittelpunkts über eine Grenze hinweg, freiwillig oder erzwungen hat viele Formen: Auswanderung und Einwanderung, Arbeitsmigration, Flucht vor Krieg und Verfolgung, Zwangsmigration wie Vertreibung oder Verschleppung. Ein einfaches Modell unterscheidet Push-Faktoren (was Menschen wegtreibt: Armut, Krieg, Verfolgung) und Pull-Faktoren (was sie anzieht: Arbeit, Sicherheit, Freiheit, Familie). Das Modell erklärt viel, aber nicht alles: Netzwerke, Gesetze und Grenzen entscheiden oft mit, wer wohin gehen kann.
\nIn der Klausur sollst du verschiedene Formen von Migration vergleichen und den gesellschaftlichen Umgang damit beurteilen. Gute Kriterien sind Ursachen, rechtlicher Status, Aufnahme und Teilhabe.
\n„(1) Politisch Verfolgte genießen Asylrecht. (2) Auf Absatz 1 kann sich nicht berufen, wer aus einem Mitgliedstaat der Europäischen Gemeinschaften oder aus einem anderen Drittstaat einreist, in dem die Anwendung des Abkommens über die Rechtsstellung der Flüchtlinge und der Konvention zum Schutze der Menschenrechte und Grundfreiheiten sichergestellt ist.“
\nWortlaut nach gesetze-im-internet.de. Bis 1993 stand das Asylrecht in Artikel 16 Absatz 2 Satz 2 und bestand nur aus dem Satz „Politisch Verfolgte genießen Asylrecht.“; Satz 1 lautet bis heute „Kein Deutscher darf an das Ausland ausgeliefert werden.“ Amtlicher Text.
\nLies genau: Absatz 1 übernimmt den Satz von 1949, eine Lehre aus der NS-Zeit, als viele Verfolgte nur im Ausland überlebten. Absatz 2 schränkt ihn stark ein: Weil Deutschland ringsum von solchen „sicheren“ Staaten umgeben ist, kann sich auf dem Landweg kaum noch jemand auf das Grundrecht berufen. Schutz gibt es seitdem vor allem über die Genfer Flüchtlingskonvention und das europäische Recht.
\n\nLange hielten Politik und Gesellschaft an dem Satz fest, Deutschland sei kein Einwanderungsland. Maßnahmen für Teilhabe kamen deshalb spät. Die Reaktionen schwankten zwischen Anwerbung, Abwehr und Hilfsbereitschaft. 2015 stand für viele für eine „Willkommenskultur“, zugleich wuchsen Ablehnung und Streit über Grenzen der Aufnahme. Für dein Urteil helfen Kriterien: rechtlicher Status, Arbeit, Bildung, politische Teilhabe, Anerkennung.
\n\nDie Beispiele zeigen, wie Ursachen, Recht und Aufnahme zusammenhängen. Die Auswanderung des 19. Jahrhunderts folgte Armut und Hoffnung auf Land in Amerika, also Push und Pull. Die Vertreibung nach 1945 war Zwangsmigration als Folge des Krieges; die Vertriebenen waren Deutsche mit vollen Rechten, ihre Eingliederung gelang trotz großer Not. Die Arbeitsmigration ab 1955 war politisch gewollt, aber als Aufenthalt auf Zeit gedacht; dass die Menschen blieben, war nicht vorgesehen. Asylsuchende kamen dagegen mit einem Grundrecht, das 1993 eingeschränkt wurde (M 1). 2015 zeigte, wie stark Hilfsbereitschaft und Abwehr zugleich wirken. Der Satz, Deutschland sei kein Einwanderungsland, prägte den Umgang mit allen Gruppen.
\n\nDeutungen und Zahlen: Lehrbuchwissen.
\n\n1. Arbeiten Sie aus M 1 heraus, wie das Asylrecht 1993 neu geregelt wurde. (AFB I)
\n2. Vergleichen Sie zwei Formen von Migration in der deutschen Geschichte nach Ursachen, Status und Aufnahme. (AFB II)
\n3. Beurteilen Sie, ob die Änderung des Asylrechts 1993 eine angemessene Antwort auf die Lage war. (AFB III)
\nZu 1: Grundsatz bleibt: politisch Verfolgte genießen Asylrecht; Ausnahme: kein Berufen darauf bei Einreise aus EU-Staaten oder sicheren Drittstaaten, in denen Flüchtlingskonvention und Menschenrechtskonvention gelten. Einordnung: Asylkompromiss 1993 nach hohen Zugangszahlen und rassistischen Anschlägen.
\nZu 2: Beispiel Vertriebene und „Gastarbeiter“: erzwungen gegen angeworben; deutsche Staatsbürger gegen Ausländer mit befristetem Aufenthalt; Lastenausgleich und politische Vertretung gegen Wohnheime und späte Integration. Oder Auswanderung im 19. Jahrhundert und Flucht 2015.
\nZu 3: Dafür: Überlastung der Verfahren, europäische Verteilung der Zuständigkeit, breite parlamentarische Mehrheit. Dagegen: Aushöhlung eines Grundrechts mit Bezug zur NS-Zeit, Verlagerung der Verantwortung auf Nachbarstaaten, Eindruck, der Gewalt der Straße nachzugeben. Ein gelungenes Urteil wägt Funktion des Rechts und Schutz der Verfolgten ab. Für die oberen Noten: Du nennst den Forschungsstreit.
\nOrdne Push- und Pull-Faktoren zu: Vertreibung 1945, Anwerbung von „Gastarbeitern“, Bürgerkrieg in Syrien.
\nVertreibung 1945: Push (Zwang, Verlust der Heimat). Anwerbung: vor allem Pull (Arbeit in der Bundesrepublik), dazu Push wie Arbeitslosigkeit im Herkunftsland. Syrien: Push (Krieg), Pull (Sicherheit, Familie, Aufnahme in Deutschland).
\nWissen„Gastarbeiter“ und Vertragsarbeiter 1955–1997
\nIm Wirtschaftswunder fehlten der Bundesrepublik Arbeitskräfte, deshalb warb sie ab 1955 Menschen aus Italien, der Türkei und anderen Ländern als „Gastarbeiter“ an. Gedacht war ein Kommen und Gehen, doch nach dem Anwerbestopp 1973 blieben viele und holten ihre Familien nach; die Politik erkannte erst sehr spät an, dass Deutschland ein Einwanderungsland geworden war. Auch die DDR holte Arbeitskräfte, als Vertragsarbeiter aus sozialistischen Staaten wie Vietnam und Mosambik, streng befristet und in Wohnheimen kontrolliert. Nach 1990 verloren die meisten von ihnen Arbeit und Aufenthalt, viele wurden Opfer rassistischer Gewalt. In der Klausur vergleichst du beide Formen und beurteilst, was aus den Erwartungen wurde.
Lernfeld 4 „Menschen in ihrer (sozialen) Umwelt – historische Längsschnitte“, Pflichtmodul „Migration – altes Phänomen, neue Dimension“:
\nQuelle: Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, Mainzer Studienstufe (2022), Fachlehrplan Geschichte; Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027.
ArbeitsmigrationWanderung von Menschen in ein anderes Land, um dort zu arbeiten, oft mit dem Plan, später zurückzukehren heißt: Menschen gehen dorthin, wo es Arbeit gibt. Beide deutschen Staaten brauchten nach dem Krieg Arbeitskräfte, und beide holten sie aus dem Ausland, aber auf sehr verschiedene Weise.
\nVielleicht stammt jemand in deiner Klasse aus einer Familie, die so nach Deutschland kam. Die Geschichte zeigt, wie aus einer Notlösung auf Zeit eine dauerhafte Veränderung der Gesellschaft wurde. In der Klausur geht es um Ursachen, Lebensbedingungen und Folgen, und um die Frage, wie Staat und Gesellschaft mit den Menschen umgingen.
\nIm Wirtschaftswunder fehlten Arbeitskräfte. Die Bundesrepublik schloss deshalb Anwerbeabkommenzwischenstaatliche Verträge, nach denen Arbeitskräfte für eine begrenzte Zeit in deutschen Betrieben arbeiten sollten: mit Italien (20. Dezember 1955), Spanien und Griechenland (1960), der Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und Jugoslawien (1968). Das Wort „Gastarbeiter“ verrät die Erwartung: Sie sollten kommen, arbeiten und wieder gehen.
\n„Für vier Millionen ausländische Arbeitnehmer und ihre Familien ist die Bundesrepublik zu einem Einwanderungsland geworden.“ […] „Aber denen, die bei uns bleiben wollen, müssen wir uns mit allen Konsequenzen öffnen.“
\nJutta Roitsch, „Kühn warnt Deutsche vor einem neuen rassischen Hochmut“, Frankfurter Rundschau, Dezember 1979; Wortlaut nach German History in Documents and Images (GHDI). Kurzes Zitat zum Zweck der Analyse.
\nLies genau: Kühn, früher Ministerpräsident von Nordrhein-Westfalen (SPD), nennt seine eigene Aussage laut dem Bericht eine „für viele schockierende Auffassung“. In seinem Memorandum an die Bundesregierung hatte er unter anderem das kommunale Wahlrecht für Ausländer und eine leichte Einbürgerung für hier geborene Kinder gefordert. Die Regierungen der folgenden Jahre griffen das kaum auf; 1983 zahlte die Regierung Kohl sogar Prämien für die Rückkehr. Erst mit dem neuen Staatsangehörigkeitsrecht 2000 und dem Zuwanderungsgesetz 2005 erkannte die Politik die Einwanderung offiziell an.
\n\nAuch die DDR brauchte Arbeitskräfte. Sie schloss Abkommen mit sozialistischen Staaten, unter anderem Polen (1963), Ungarn (1967), Algerien (1974), Kuba (1975), Mosambik (1979), Vietnam (1980) und Angola (1984). Offiziell sollten die Vertragsarbeiter eine Ausbildung erhalten, tatsächlich ging es vor allem um billige Arbeit, oft in schwerer, gesundheitsschädlicher Schichtarbeit, die DDR-Bürger mieden.
\n| Bundesrepublik | DDR | |
|---|---|---|
| Herkunft | Südeuropa, Türkei, Nordafrika | sozialistische Staaten, vor allem Vietnam und Mosambik |
| Grundlage | Anwerbeabkommen | Regierungsabkommen |
| Dauer | befristet gedacht, viele blieben | befristet, Bleiben nicht vorgesehen |
| Familie | Familiennachzug, vor allem nach 1973 | kein Daueraufenthalt mit Familie vorgesehen |
| Ergebnis | Einwanderungsgesellschaft | nach 1990 meist Rückkehr, eine kleine Gemeinschaft blieb |
In beiden Staaten war der Ausgangspunkt derselbe: Arbeitskräftemangel. Auch die Erwartung war gleich: Die Menschen sollten nur auf Zeit bleiben. Der Unterschied lag im politischen System. In der Demokratie konnten die Arbeitsmigranten Familien nachholen, Gerichte stärkten ihr Bleiberecht, und so wurde aus Anwerbung Einwanderung, auch wenn die Politik das lange bestritt (M 1). In der Diktatur bestimmte der Staat Wohnort, Kontakte und Dauer, ein Bleiben war nicht vorgesehen. Nach 1990 trafen beide Geschichten zusammen: Die früheren Vertragsarbeiter waren nun Ausländer im vereinten Deutschland, ohne die Rechte, die sich die „Gastarbeiter“ über Jahrzehnte erworben hatten, und die rechtsextreme Gewalt richtete sich gegen beide Gruppen.
\n\nDeutungen und Zahlen: Lehrbuchwissen.
\n\n1. Geben Sie Kühns Position in M 1 wieder. (AFB I)
\n2. Vergleichen Sie die Arbeitsmigration in die Bundesrepublik und in die DDR. (AFB II)
\n3. Beurteilen Sie, ob die Bundesrepublik bis 1990 ein „Einwanderungsland“ war. (AFB III)
\nZu 1: Die Bundesrepublik ist für vier Millionen ausländische Arbeitnehmer und ihre Familien ein Einwanderungsland geworden; wer bleiben will, dem muss sich die Gesellschaft „mit allen Konsequenzen“ öffnen. Einordnung: Gegenposition zur Regierungslinie, Ende 1979, Memorandum mit Wahlrecht und Einbürgerung.
\nZu 2: Gemeinsam: Arbeitskräftemangel, befristete Planung, schwere Arbeit. Unterschiede: Herkunft (Südeuropa und Türkei gegen sozialistische Staaten), Rechte (Familiennachzug und Bleiberecht gegen Wohnheim, Kontrolle, keine Familie), Ergebnis (Einwanderungsgesellschaft gegen Rückkehr nach 1990).
\nZu 3: Ja, tatsächlich: Millionen blieben, Familien kamen, Kinder wuchsen hier auf (M 1). Nein, politisch und rechtlich: Regierungen bestritten es, Rückkehrprämien 1983, Einbürgerung schwer, kein Wahlrecht. Ein gelungenes Urteil: tatsächlich ja, nach seinem Selbstverständnis nein; die Lücke zwischen beiden prägte die Integrationsprobleme. Für die oberen Noten: Du unterscheidest Sach- und Werturteil und nennst den Forschungsstreit.
\nErkläre, warum der Anwerbestopp 1973 die Zahl der Ausländer in der Bundesrepublik nicht senkte.
\nDie erwartete Rückkehrwelle blieb aus: Viele „Gastarbeiter“ blieben und holten ihre Familien nach. Neue Arbeitskräfte kamen zwar nicht mehr, aber Ehepartner und Kinder. Aus befristeter Arbeitsmigration wurde dauerhafte Einwanderung.
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