![\"Gemälde](\"/images/geschichte/werner-kaiserproklamation-1885.webp\")
\nQuelle: Anton von Werner, „Die Proklamierung des Deutschen Kaiserreiches (18. Januar 1871)“, 1885, Bismarck-Museum Friedrichsruh. Gemeinfrei. Wikimedia Commons
MethodeMaterial bestimmen
\n\nEine Quelle stammt aus der Zeit, um die es geht, zum Beispiel ein Gesetz von 1933 oder ein Foto von 1989. Eine Darstellung ist eine spätere Deutung, meist von Historikern, auch wenn sie Quellen zitiert. Bei Quellen fragst du außerdem, ob sie absichtlich für die Nachwelt geschaffen wurden (Monument, etwa Memoiren oder ein Denkmal) oder nebenbei erhalten blieben (Dokument, etwa ein Gesetz oder ein Brief). Kein Material ist neutral: Wer spricht, wann, zu wem und mit welcher Absicht, gehört in jede Analyse. Mit diesen Angaben beginnt auch der erste Satz deiner Klausur.
Was wir über die Vergangenheit wissen, wissen wir aus Überresten: Texten, Bildern, Gegenständen, Zahlen. Historiker nennen sie Quellenalles aus der Zeit selbst, woraus man etwas über die Vergangenheit erfahren kann. Aus Quellen schreiben sie später Bücher und Aufsätze, in denen sie erklären und deuten. Das sind Darstellungenspätere Deutungen der Vergangenheit: Fachbuch, Aufsatz, Schulbuch, Dokumentarfilm, Ausstellungstext.
\nIm Abitur ist das mehr als eine Formalie. Die Aufgabenarten hängen daran: Quellen werden interpretiert, Darstellungen erörtert. Wer einen Historikertext wie eine Quelle behandelt, wählt den falschen Weg durch die ganze Aufgabe.
\nQuelle und Darstellung auf der Zeitachse · Entscheidend ist, wann ein Material entstanden ist: in der Zeit, um die es geht, oder später mit Blick zurück.
\n\nDie bundesweiten Prüfungsanforderungen unterscheiden Quellen nach der Art, wie sie überliefert sind: „als unabsichtliche Erhaltung (Dokument) oder als absichtliche Überlieferung, um der Nachwelt ‚Botschaften‘ aus der eigenen Zeit vorsätzlich zu übermitteln (Monument)“. Die Zuordnung sei manchmal schwierig, habe aber immer einen Wert für die Lösung.
\nEin Beispiel für ein Monument: Anton von Werner malte die Kaiserproklamation vom 18. Januar 1871 mehrmals, die Fassung von 1885 als Geschenk zu Bismarcks 70. Geburtstag. Wie solche Bilder ein Ereignis gestalten, zeigt Bildquellen analysieren: Foto, Gemälde, Plakat.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 9 (PDF bei der KMK).
\n\nJedes Material hat eine Perspektiveder Standpunkt, aus dem jemand spricht: Regierung oder Opposition, Täter oder Opfer, Sieger oder Besiegte. Fünf Fragen klären sie: Wer spricht (Amt, Partei, Herkunft)? Wann, und mit wie viel Abstand zum Ereignis? Zu wem: Öffentlichkeit, Parteifreunde, Behörden? Aus welchem Anlass? Mit welcher Absicht: informieren, rechtfertigen, überzeugen, anordnen? Die Antworten zeigen, was das Material über die Vergangenheit sagen kann und was nicht. Genau das verlangt die Prüfung: Quellen sind nicht „die historische Wahrheit“, sondern „subjektiv bedingte Aussagen“.
\n\nAnalysieren Sie M 1 (Verordnung des Reichspräsidenten zum Schutz von Volk und Staat vom 28. Februar 1933, § 1).
\nBei M 1 handelt es sich um einen Auszug aus einer Notverordnung, also um eine normative Textquelle. Erlassen hat sie Reichspräsident Paul von Hindenburg am 28. Februar 1933 auf Grundlage von Artikel 48 Absatz 2 der Weimarer Verfassung; gegengezeichnet haben Reichskanzler Adolf Hitler, Innenminister Wilhelm Frick und Justizminister Franz Gürtner. Anlass war der Brand des Reichstagsgebäudes in der Nacht zuvor. Die Verordnung richtet sich an Behörden und Bevölkerung und setzt laut § 1 die wichtigsten Grundrechte „bis auf weiteres“ außer Kraft. Als Dokument zeigt sie, welche Mittel sich die Regierung verschaffte, nicht aber, wie sie sie einsetzte.
\nWortlaut und Unterzeichner: Reichsgesetzblatt 1933 I, S. 83, nach documentArchiv.de.
\nDer Absatz nennt die Quellenart und beantwortet die fünf Fragen: Urheber, Zeit, Adressat, Anlass und Absicht. Der letzte Satz sagt schon, was die Quelle leisten kann. Darauf baut die Interpretation auf.
\n\nQuelle oder Darstellung, und bei Quellen: eher Dokument oder Monument? a) Der Text des Ermächtigungsgesetzes vom 24. März 1933. b) Ein Schulbuchtext von heute über den Kniefall Willy Brandts in Warschau 1970. c) Otto von Bismarcks „Gedanken und Erinnerungen“, nach seiner Entlassung geschrieben und 1898 veröffentlicht. d) Die Wahlergebnisse der Reichstagswahl vom 5. März 1933.
\na) Quelle, Dokument (ein Gesetz für den Rechtsalltag). b) Darstellung. c) Quelle, Monument: Bismarck schrieb für die Nachwelt und rechtfertigte seine Politik; als Quelle taugt das Buch vor allem für sein Selbstbild. d) Quelle, Dokument; sie zeigt Stimmen, aber nicht, wie frei die Wahl war (Terror der SA, verhaftete Kommunisten).
\nMethodeQuelleninterpretation
\nSteht „interpretieren Sie die Textquelle“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für Zeilenbelege, die Einordnung in die Zeit und ein Urteil über den Wert der Quelle; wer nur den Inhalt wiedergibt, erfüllt die Aufgabe nicht. Eine Textquelle interpretieren heißt, sie unter einer Leitfrage zu erschließen, in ihre Zeit einzuordnen und ihren Wert als Quelle zu beurteilen. Du gehst in drei Schritten vor: Analyse von Form und Inhalt mit Zeilenbelegen, Erläuterung im historischen Zusammenhang, Urteil über Absicht, Perspektive und Aussagekraft. Dabei liest du ideologiekritisch: Was sagt der Text, und was verschweigt oder verschleiert er? Die Quelle dient nie nur als Beispiel für etwas, das du schon weißt; deine Erkenntnisse müssen aus dem Text kommen.
Die Abituraufgabe braucht immer eine Materialgrundlage „(Text, Statistik, Karte, Karikatur, Schaubild u. a.)“. „Der Umfang der Materialgrundlage soll zwei DIN-A4-Seiten nicht wesentlich übersteigen.“
\nQuelle: Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027, Fachteil Geschichte.
Eine Grundform des Geschichtsabiturs ist die Quelleninterpretationeine Quelle unter einer Frage erschließen, im Zusammenhang erklären und beurteilen, was sie über die Vergangenheit verrät. Vor dir liegt ein Text aus der Zeit, mit Zeilenzählung am Rand: eine Rede, ein Gesetz, ein Brief, ein Programm. Fast immer gibt die Aufgabe einen Interpretationsaspektdie Leitfrage, unter der du die Quelle untersuchst, etwa „im Hinblick auf das Verständnis von Freiheit“ vor, oft in den Teilaufgaben versteckt.
\nWichtig ist der Gedanke dahinter: Eine Quelle ist nicht „die Wahrheit“ über die Vergangenheit, sondern die Aussage eines Menschen oder einer Gruppe mit eigenem Standort und eigenem Ziel. Das herauszuarbeiten, nennt man ideologiekritischfragen, welche Interessen und welches Weltbild hinter einem Text stehen und was er deshalb betont oder weglässt lesen.
\nDrei Schritte der Quelleninterpretation · Analyse, Erläuterung und Urteil unter einer Leitfrage: der Ablauf, dem du folgst.
\n\n(1) Art. 1. Die Menschen werden frei und gleich an Rechten geboren und bleiben es. Soziale Unterschiede dürfen nur auf dem gemeinsamen Nutzen beruhen.
\n(3) Art. 2. Der Zweck jeder politischen Vereinigung ist die Erhaltung der natürlichen und unverjährbaren Rechte des Menschen. Diese Rechte sind die Freiheit, das Eigentum, die Sicherheit und der Widerstand gegen Unterdrückung.
\n(6) Art. 3. Der Ursprung jeder Souveränität liegt ihrem Wesen nach bei der Nation. Keine Körperschaft und kein Einzelner kann eine Herrschaft ausüben, die nicht ausdrücklich von ihr ausgeht.
\n(9) Art. 6. Das Gesetz ist der Ausdruck des allgemeinen Willens. Alle Bürger haben das Recht, persönlich oder durch ihre Vertreter an seiner Entstehung mitzuwirken. […]
\n(12) Art. 16. Eine Gesellschaft, in der die Gewährleistung der Rechte nicht gesichert und die Trennung der Gewalten nicht festgelegt ist, hat keine Verfassung.
\n(14) Art. 17. Da das Eigentum ein unverletzliches und heiliges Recht ist, darf es niemandem genommen werden, außer wenn die gesetzlich festgestellte öffentliche Notwendigkeit es offensichtlich erfordert, und unter der Bedingung einer gerechten und vorherigen Entschädigung.
Französischer Wortlaut: Conseil constitutionnel, „Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789“. Übersetzung: eigene Übersetzung, möglichst wörtlich. Zeilenzählung von uns. Gemeinfrei.
\nInterpretieren Sie M 1 im Hinblick auf das politische Ordnungsmodell, das die Nationalversammlung entwirft, indem Sie
1. die Quelle analysieren,
2. sie in den historischen Zusammenhang einordnen und erläutern, gegen welche Ordnung sie sich richtet,
3. beurteilen, inwieweit die Revolution den Anspruch der Erklärung bis 1791 einlöste.
M 1 ist ein Auszug aus der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte, einer normativen Textquelle, die die französische Nationalversammlung am 26. August 1789 in Versailles beschloss. Sie richtet sich an alle Franzosen und an die Öffentlichkeit Europas und will die Grundsätze einer künftigen Verfassung festlegen. Die Erklärung entwirft eine Ordnung auf vier Grundsätzen. Erstens sind alle Menschen von Geburt an frei und rechtsgleich (Z. 1). Zweitens hat der Staat den Zweck, natürliche Rechte zu schützen, darunter ausdrücklich das Eigentum (Z. 3–5). Drittens geht alle Herrschaft von der Nation aus, nicht von einem Einzelnen (Z. 6–8), und das Gesetz drückt den allgemeinen Willen aus (Z. 9). Viertens braucht jede Verfassung Grundrechte und Gewaltenteilung (Z. 12 f.). Sprachlich fällt der allgemeine, zeitlose Ton auf: Die Erklärung spricht von „den Menschen“ und „jeder politischen Vereinigung“, als gälten ihre Sätze überall. Das Eigentum wird als „unverletzlich und heilig“ (Z. 14) hervorgehoben, stärker als jedes andere Recht.
\nDie Erklärung entstand im ersten Sommer der Revolution. Im Mai 1789 waren die Generalstände zusammengetreten; am 17. Juni erklärten sich die Abgeordneten des Dritten Standes zur Nationalversammlung, am 14. Juli stürmten Pariser die Bastille, und in der Nacht zum 5. August verzichtete die Versammlung auf die Vorrechte von Adel und Klerus. M 1 richtet sich gegen das Ancien Régime: gegen eine Ständegesellschaft, in der die Geburt über Rechte entschied (dagegen Z. 1), und gegen einen König, der seine Macht von Gott herleitete und Gesetzgebung, Verwaltung und Rechtsprechung in seiner Hand vereinte (dagegen Z. 6–8 und 12 f.). Die Begriffe stammen aus der Aufklärung: Volkssouveränität und „allgemeiner Wille“ (Z. 9) erinnern an Rousseau, die Gewaltenteilung (Z. 12) an Montesquieu.
\nDie Erklärung formuliert einen Anspruch, den die Revolution bis 1791 nur teilweise einlöste. Eingelöst wurde der Bruch mit den Ständen und mit dem Gottesgnadentum: Die Verfassung von 1791 machte Frankreich zur konstitutionellen Monarchie mit Gewaltenteilung, wie Z. 12 f. es verlangt. Nicht eingelöst wurde die Gleichheit der politischen Rechte: Wählen durften nach der Verfassung von 1791 nur „Aktivbürger“, also Männer, die eine direkte Steuer in Höhe von mindestens drei Arbeitstagen zahlten; Frauen blieben ausgeschlossen. Ideologiekritisch gelesen erklärt sich das schon aus der Quelle selbst: Sie spricht allgemein von „Menschen“, stellt aber das Eigentum als „heilig“ (Z. 14) besonders heraus. Sie ist damit auch ein Text des besitzenden Bürgertums, das die Abgeordneten des Dritten Standes stellte. Als Quelle zeigt M 1 deshalb zuverlässig, welche Ordnung die Mehrheit der Versammlung anstrebte, nicht aber, wie weit diese Ordnung für alle galt.
\nDaten der Revolution 1789 und Wahlrecht 1791: Bundeszentrale für politische Bildung (bpb), „Die Französische Revolution“; Verfassung vom 3. September 1791, Titel III, Kapitel I, Abschnitt II, Art. 2 (Aktivbürger).
\nDie bundesweiten Prüfungsanforderungen verlangen drei Schritte: „Analyse der inhaltlichen und formalen Merkmale“, „Erläuterung der Analyseergebnisse im historischen Kontext“ und „Beurteilen des Erkenntniswertes der Quelle durch Erklären und Beurteilen der Argumente, Perspektiven und Aussageabsichten“. Der Interpretationsaspekt ist der leitende Gesichtspunkt; „lediglich zur Illustration bereits vorhandener Erkenntnisse“ darf die Quelle nicht dienen. Für „gut“ müssen die Prüflinge „auf zentrale Textpassagen“ eingehen, sie „vollständig“ erklären und sich auf „umfängliche Kenntnisse des in Frage stehenden Zeitraums“ stützen.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 10 und 13 f. (PDF bei der KMK).
\n\nOlympe de Gouges, Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin, 1791 (eigene Übersetzung):
\n(1) Art. 1. Die Frau wird frei geboren und bleibt dem Mann gleich an Rechten. Soziale Unterschiede dürfen nur auf dem gemeinsamen Nutzen beruhen. […]
(3) Art. 10. […] Die Frau hat das Recht, das Schafott zu besteigen; sie muss ebenso das Recht haben, die Rednertribüne zu besteigen.
a) Arbeite heraus, wie de Gouges mit M 1 umgeht. b) Beurteile in drei Sätzen, was ihre Erklärung über die Grenzen der Erklärung von 1789 verrät.
\na) De Gouges übernimmt Aufbau und Wortlaut der Erklärung von 1789 fast wörtlich; Art. 1 ersetzt nur „die Menschen“ durch „die Frau“ und fügt „dem Mann gleich“ hinzu (Z. 1). Sie nimmt die Erklärung beim Wort und zeigt so, dass „Mensch“ 1789 praktisch „Mann“ hieß. Art. 10 verbindet Pflicht und Recht: Wenn der Staat Frauen bestraft wie Männer, muss er ihnen auch politische Rede erlauben (Z. 3).
\nb) Die Quelle zeigt, dass schon Zeitgenossen den Ausschluss der Frauen als Widerspruch zu den Grundsätzen von 1789 erkannten. Sie belegt damit, dass die allgemeine Sprache von M 1 eine Gleichheit versprach, die die Verfassung von 1791 nicht gewährte. Dass de Gouges 1793 hingerichtet wurde und Frauen in Frankreich erst 1944 das Wahlrecht erhielten, zeigt, wie wenig Gehör sie fand.
\nFranzösischer Wortlaut: „La Femme naît libre et demeure égale à l'homme en droits“ (Art. 1); „la femme a le droit de monter sur l'échafaud; elle doit avoir également celui de monter à la Tribune“ (Art. 10). Frauenwahlrecht Frankreich: Ordonnance vom 21. April 1944.
\nMethodeBildquelle
\n\nEin Bild aus der Zeit ist keine Fotokopie der Wirklichkeit, sondern eine gestaltete Aussage: Jemand hat Ausschnitt, Licht, Figuren und Text ausgewählt. Du gehst in vier Schritten vor: Formales klären (wer, wann, für wen, aus welchem Anlass), beschreiben (nur was zu sehen ist), deuten (was die Machart bedeutet), einordnen und beurteilen (was das Bild belegt und was nicht). Die Korrektur achtet besonders auf Auftraggeber, Adressat, Aufbau, Farben und das Zusammenspiel von Bild und Text. Am Ende steht fast immer die Frage, wofür sich das Bild als Quelle eignet.
In vielen Geschichtsklausuren liegt ein Bild: ein Gemälde, ein Foto, ein Wahlplakat, eine Karikatur. Bilder wirken schnell und überzeugend. Gerade deshalb wurden sie gezielt eingesetzt, um Menschen zu beeinflussen, ein Ereignis zu feiern oder Missstände anzuklagen.
\nDrei Bildarten, drei Fallen: Ein Foto wirkt wie die Wirklichkeit, zeigt aber einen gewählten Moment und Ausschnitt. Ein Gemälde ist komponiert und oft ein Auftragswerkein Bild, das jemand bestellt und bezahlt hat, oft mit genauen Wünschen zum Inhalt. Ein Plakat will etwas erreichen: wählen, spenden, hassen. Für Karikaturen gibt es einen eigenen Lernzettel: Karikaturen analysieren.
\nWerners Kaiserproklamation als Quelle · Was das Gemälde über 1885 belegt und warum es für den Ablauf von 1871 nicht taugt.
\n\n\nInterpretieren Sie das Gemälde im Hinblick darauf, wie es die Gründung des Deutschen Reiches deutet.
\nAbweichungen von 1871 (Uniform, Roon, Alter) und Auftrag: Bildnachweis in templates/bilder.json; German History in Documents and Images (GHDI), „Die Proklamierung des Deutschen Kaiserreiches“, Friedrichsruher Fassung.
\n\nViele Aufgaben fragen: „Inwieweit eignet sich das Bild, um … zu zeigen?“ In die Antwort gehört beides: was das Bild belegt (ein Ereignis, eine Stimmung, eine Sicht) und was es nicht zeigen kann (Zahlen, Ursachen, andere Perspektiven). Oft hilft der Hinweis, welches weitere Material die Lücke füllen würde.
\nDas Gemälde eignet sich kaum, um den Ablauf der Kaiserproklamation zu rekonstruieren, weil Werner Kleidung, Personen und Alter im Sinne seiner Auftraggeber verändert hat. Es eignet sich aber gut, um zu zeigen, wie das Kaiserreich sich 1885 selbst sah: als Gründung durch Fürsten, Militär und Bismarck, ohne Parlament und Volk. Wer den Ablauf rekonstruieren will, braucht Berichte von Teilnehmern und die erste Fassung des Bildes von 1877.
\nIn einer Beispielaufgabe der bundesweiten Prüfungsanforderungen zu einem Wahlplakat erwartet der Erwartungshorizont in der Analyse ausdrücklich: Auftraggeber, Adressat, Anlass, Thema, den Aufbau, die Farbgestaltung, die Darstellung der Figuren und ihrer Interaktion sowie die Textelemente. Erst dann folgt die Deutung im historischen Zusammenhang und das Urteil. Wer gleich deutet, verschenkt den ersten Teil.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), Aufgabenbeispiel 1.3.1, S. 31 (PDF bei der KMK).
\n\n![\"Gemälde](\"/images/geschichte/huebner-schlesische-weber-1844.webp\")
\nCarl Wilhelm Hübner, ein Düsseldorfer Maler, malte das Bild 1844. Im Juni 1844 erhoben sich in den schlesischen Dörfern Peterswaldau und Langenbielau hungernde Weber; preußisches Militär schlug den Aufstand nieder.
\na) Beschreibe den Aufbau in drei Sätzen. b) Deute, wie Hübner Fabrikant und Weber gegenüberstellt. c) Beurteile, wofür sich das Bild als Quelle eignet.
\na) Links steht ein gut gekleideter Fabrikant im Kontor und hält ein Stück Tuch hoch, das er prüft, neben ihm ein Hund, hinter ihm ein Durchblick in einen prächtig eingerichteten Raum. Rechts drängen sich ärmlich gekleidete Weber mit ihren Stoffballen: ein alter Mann redet auf den Fabrikanten ein, eine junge Frau sitzt erschöpft am Boden, Kinder und Alte warten. Zwischen beiden Gruppen liegt Tuch am Boden.
\nb) Der Fabrikant steht aufrecht und allein, die Weber sind viele und gebeugt: Er entscheidet, sie müssen bitten. Der Prunk hinter ihm und die Not vor ihm machen den Gegensatz von Reichtum und Armut sichtbar. Hübner ergreift Partei für die Weber, ohne den Aufstand selbst zu zeigen.
\nc) Als Abbild einer bestimmten Szene taugt das Bild nicht; es ist komponiert. Es eignet sich gut als Quelle dafür, wie Zeitgenossen die Not der Weber und die Macht der Fabrikanten sahen, und dafür, dass Kunst 1844 diese soziale Fragedie Not der Arbeiter und Armen in der frühen Industrialisierung und der Streit darüber, wie man sie lösen kann öffentlich machte. Laut dem Museum hielt Friedrich Engels solche Bilder für wirksamer als viele Flugschriften. Zahlen zu Löhnen und Hunger muss eine andere Quelle liefern.
\nBildinhalt und Deutung des Fabrikanten als „Herrscher“: Kunstpalast Düsseldorf, Sammlung online, Objekt 142594. Aufstand: Friedrich-Ebert-Stiftung, Chronik der deutschen Sozialdemokratie, 4./6. Juni 1844.
\nMethodeKarikatur
\n\nSteht „analysieren Sie die Karikatur“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für saubere Schritte vom Beschreiben bis zum Beurteilen; wer nur erzählt, was zu sehen ist, erfüllt die Aufgabe nicht. Eine Karikatur ist eine Zeichnung, die ein aktuelles Ereignis überspitzt und dazu Stellung nimmt. Sie arbeitet mit Symbolen (Schiff für Staat, Onkel Sam für die USA), Übertreibung und einem Text, der oft den Schlüssel liefert. Du gehst in vier Schritten vor: beschreiben, deuten, einordnen, beurteilen. Die Hauptfrage am Ende lautet: Welche Meinung vertritt der Zeichner, für wen zeichnet er, und trifft seine Sicht zu? Wer schon beim Beschreiben deutet, vermischt die Schritte und verliert den Überblick.
Karikaturen erschienen seit dem 19. Jahrhundert in Zeitschriften wie dem britischen „Punch“ oder dem Münchner „Simplicissimus“. Sie reagieren meist auf ein Ereignis der letzten Tage. Deshalb sind sie eine wertvolle Quelle: Sie zeigen, wie Zeitgenossen ein Ereignis sahen, und zwar sehr zugespitzt.
\nUm eine Karikatur zu verstehen, brauchst du ihre Bildsprache. Oft stehen Personen für Staaten (die Personifikationein Staat oder eine Idee wird als Person gezeichnet, etwa Onkel Sam für die USA, John Bull für Großbritannien, der „deutsche Michel“ mit Zipfelmütze für Deutschland), Gegenstände für Ideen (Schiff für den Staat, Kette für Unfreiheit) und bekannte Politiker werden an Merkmalen erkennbar gezeichnet. Titel und Bildtext sind fast immer Teil der Aussage.
\nKarikatur „Dropping the Pilot“ entschlüsselt · Die drei Symbole und ihre Deutung, dazu die Tage der Entlassung Bismarcks als Einordnung.
\n\n![\"Karikatur:](\"/images/geschichte/tenniel-dropping-the-pilot-1890.webp\")
\nAnalysieren Sie die Karikatur und beurteilen Sie, inwieweit die Sorge des Zeichners durch die deutsche Außenpolitik nach 1890 bestätigt wurde.
\nErscheinungsdatum und Bildinhalt: Bildnachweis in templates/bilder.json. Entlassung Bismarcks und Rückversicherungsvertrag: Deutsches Historisches Museum, LeMO „Otto von Bismarck“ und „Außenpolitik“; bpb, „Das Deutsche Kaiserreich“.
\n\nErwartet werden, wie bei jeder Bildquelle, die formalen Angaben (Zeichner, Zeitschrift, Datum, Anlass), eine genaue Beschreibung, die Deutung der Symbole, die Einordnung mit Wissen über die Zeit und ein Urteil, das die Perspektive des Zeichners einbezieht. Die bundesweiten Prüfungsanforderungen nennen Karikaturen ausdrücklich als Material für die Quelleninterpretation.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 9 f. (PDF bei der KMK).
\n\n![\"Schwarz-weiße](\"/images/geschichte/raven-hill-gap-in-the-bridge-1919.webp\")
\nDie Karikatur von Leonard Raven-Hill erschien am 10. Dezember 1919 im „Punch“. Auf dem Schild steht: „This League of Nations Bridge was designed by the President of the U.S.A.“ (Diese Völkerbund-Brücke wurde vom Präsidenten der USA entworfen.) Auf dem Stein, an dem Onkel Sam lehnt, steht „Keystone USA“ (Schlussstein USA).
\na) Beschreibe die Karikatur. b) Deute sie. c) Ordne sie ein und beurteile, ob die Sorge des Zeichners berechtigt war.
\na) Eine Steinbrücke spannt sich über eine Schlucht, ist aber in der Mitte offen. Die Steine links tragen die Namen Belgium und France, rechts England und Italy. Rechts liegt Onkel Sam mit Zylinder und Zigarre bequem auf dem Felsen, den Schlussstein „Keystone USA“ neben sich. Links erklärt ein Schild, dass der Präsident der USA die Brücke entworfen hat.
\nb) Die Brücke steht für den Völkerbund, die Steine für die Staaten, die ihn tragen. Ein Bogen hält nur mit Schlussstein; ohne die USA ist der Bund unvollständig und kann einstürzen. Onkel Sam wirkt satt und gleichgültig. Bitter ist der Hinweis auf dem Schild: Gerade das Land, dessen Präsident den Bund entworfen hat, macht nicht mit.
\nc) US-Präsident Woodrow Wilson hatte einen Bund der Nationen im letzten seiner Vierzehn Punkte vom Januar 1918 gefordert, und die Satzung des Völkerbunds wurde Teil des Versailler Vertrags. Am 19. November 1919, drei Wochen vor der Karikatur, lehnte der US-Senat den Vertrag ab; die USA traten dem Völkerbund nie bei. Die Sorge des britischen Zeichners war berechtigt: Ohne die USA fehlte dem Völkerbund die stärkste Wirtschaftsmacht, und gegen die Angriffe Japans auf die Mandschurei 1931 und Italiens auf Abessinien 1935 setzte er sich nicht durch. Die Karikatur verkürzt aber, weil sie das Scheitern allein den USA zuschreibt; auch Großbritannien und Frankreich handelten in diesen Krisen zögerlich.
\nSenat 19.11.1919: US Senate Historical Office, „The Senate and the League of Nations“; Office of the Historian, „The League of Nations, 1920“. Vierzehn Punkte: Wilson, Rede vor dem Kongress, 8. Januar 1918 (Punkt XIV).
\nMethodeStatistik und Diagramm
\n\nEine Statistik ist eine Quelle aus Zahlen: Sie zeigt Entwicklungen, die kein einzelner Text zeigen kann, aber sie erklärt sie nicht. Du gehst in vier Schritten vor: Formales (Thema, Zeitraum, Einheit, Herkunft), Hauptaussage in einem Satz, Auffälligkeiten mit genauen Zahlen, Erklärung mit deinem Wissen und Grenzen der Zahlen. Bei Anteilen sprichst du von Prozentpunkten, wenn du zwei Prozentwerte vergleichst. Die wichtigste Grenze: Zwei Kurven, die zusammen steigen, beweisen noch keinen Zusammenhang von Ursache und Wirkung.
In Klausuren liegen Tabellen und Diagramme oft neben einem Text: Wahlergebnisse, Arbeitslosenzahlen, Preise, Bevölkerungszahlen. Sie wirken objektiv. Trotzdem hat jemand sie erhoben, ausgewählt und dargestellt. Eine Wahlstatistik von 1932 ist eine Quelle; ein Diagramm, das ein Schulbuch heute daraus zeichnet, ist eine Darstellung dieser Quelle.
\nZwei Wörter brauchst du sicher. Absolute Zahlendie tatsächliche Menge, etwa 5,6 Millionen Arbeitslose zeigen die Größe, relative ZahlenAnteile oder Quoten, etwa 37,3 Prozent der gültigen Stimmen zeigen das Verhältnis. Und ein Prozentpunktder Abstand zwischen zwei Prozentwerten: von 37,3 % auf 33,1 % sind es 4,2 Prozentpunkte ist etwas anderes als ein Prozent.
\nStimmenanteil der NSDAP 1928 bis 1933 · Du siehst den Stimmenanteil der NSDAP bei den Reichstagswahlen dieser Jahre nebeneinander.
\n\nM 1: Diagramm oben. M 2: Tabelle unten.
1. Werten Sie M 1 und M 2 aus.
2. Erläutern Sie den Zusammenhang zwischen beiden Entwicklungen.
3. Beurteilen Sie, inwieweit die Materialien den Aufstieg der NSDAP erklären.
| Jahr | 1928 | 1929 | 1930 | 1931 | 1932 | 1933 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Arbeitslose | 1,4 | 1,9 | 3,1 | 4,5 | 5,6 | 4,8 |
Bei den Arbeitsämtern gemeldete Arbeitslose. Statistisches Jahrbuch für das Deutsche Reich 1937 (Digitalisat Universitätsbibliothek Mannheim), gerundet; ebenso LeMO (Deutsches Historisches Museum), „Arbeitslose in Deutschland 1921–1932“. Amtliche Statistik, gemeinfrei.
\nZu 1: Beide Materialien zeigen einen steilen Anstieg ab 1929. Die Zahl der Arbeitslosen verdreifacht sich fast von 1,9 Millionen (1929) auf 5,6 Millionen (1932), der Stimmenanteil der NSDAP steigt von 2,6 Prozent (1928) auf 37,3 Prozent (Juli 1932). Danach gehen beide Werte zurück: die Arbeitslosigkeit 1933 auf 4,8 Millionen, der Stimmenanteil im November 1932 um 4,2 Prozentpunkte auf 33,1 Prozent.
\nZu 2: Die Weltwirtschaftskrise nach dem New Yorker Börsenkrach im Oktober 1929 traf Deutschland hart, weil die Wirtschaft auf kurzfristige amerikanische Kredite angewiesen war. Massenarbeitslosigkeit, Lohnkürzungen und die Sparpolitik der Regierung Brüning ließen viele Menschen am Staat zweifeln. Die NSDAP versprach Arbeit und eine „Volksgemeinschaft“ jenseits der zerstrittenen Parteien und gewann so Protestwähler.
\nZu 3: Die Materialien erklären den Aufstieg nur teilweise. Sie zeigen einen zeitlichen Zusammenhang, aber keinen Beweis, dass gerade Arbeitslose NSDAP wählten. Wahlforscher wie Jürgen W. Falter fanden, dass arbeitslose Arbeiter eher die KPD wählten; die NSDAP war besonders im protestantischen Mittelstand erfolgreich, gewann aber Wähler aus allen Schichten. Außerdem fehlen andere Ursachen: die Ablehnung der Republik und des Versailler Vertrags, die Propaganda, der Zerfall der bürgerlichen Parteien. Und keine der beiden Zahlenreihen erklärt, warum Hitler am 30. Januar 1933 Kanzler wurde: Die NSDAP hatte im November 1932 Stimmen verloren, und Hindenburg ernannte ihn auf Drängen konservativer Berater.
\nWahlforschung: Jürgen W. Falter, „Wer verhalf der NSDAP zum Sieg?“, Aus Politik und Zeitgeschichte 28–29/1979 (bpb), und „Hitlers Wähler“ (1991).
\nStatistiken gehören in den bundesweiten Prüfungsanforderungen zu den schriftlichen Quellen. Bewertet wird wie bei jeder Quelle: Analyse mit genauen Werten, Erläuterung im Zusammenhang und ein Urteil über den Erkenntniswert, also auch über das, was die Zahlen nicht zeigen. Wer nur Zahlen aufzählt, bleibt bei der Wiedergabe.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 9 f. (PDF bei der KMK).
\n\na) Um wie viel Prozent stieg die Zahl der Arbeitslosen von 1929 bis 1932 (M 2)? b) Bei der Wahl am 5. März 1933 erhielt die NSDAP 43,9 Prozent. Nenne zwei Gründe, warum dieser Wert nicht mit den Wahlen davor vergleichbar ist.
\na) Von 1,9 auf 5,6 Millionen: (5,6 − 1,9) : 1,9 ≈ 1,95, also ein Anstieg um rund 195 Prozent; die Zahl hat sich fast verdreifacht.
\nb) Die Wahl fand nach der Reichstagsbrandverordnung vom 28. Februar 1933 statt: Grundrechte waren außer Kraft, viele Kommunisten verhaftet, SA und SS als Hilfspolizei schüchterten Gegner ein. Die NSDAP hatte als Regierungspartei Zugriff auf Rundfunk und Staatsapparat. Selbst unter diesen Bedingungen verfehlte sie die absolute Mehrheit und kam erst mit der Kampffront Schwarz-Weiß-Rot (DNVP) auf über 50 Prozent.
\nMethodeKarten auswerten · AFB I–III
\n\nSteht „werten Sie die Karte aus“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für Aussagen mit Ortsnamen und die Grenzen der Karte; wer nur die Legende nacherzählt, erfüllt die Aufgabe nicht. Eine Karte zeigt nicht einfach, wie es war, sondern was jemand für wichtig hielt: Titel, Ausschnitt, Farben und Legende sind Entscheidungen. Eine Geschichtskarte zeichnet man heute im Rückblick, sie ist eine Darstellung; eine historische Karte stammt aus der Zeit selbst und ist eine Quelle. Du wertest jede Karte in vier Schritten aus: Titel, Zeit und Raum klären, die Legende lesen, eine Aussage mit Ortsnamen formulieren, dann erklären und die Grenzen der Karte nennen. In deinem Text zählt eine Karte nur, wenn du sie mit Titel nennst und genau sagst, was sie zeigt.
Karten begegnen dir in der Prüfung als Material in der Aufgabe oder, in manchen Ländern, im zugelassenen Geschichtsatlas. Sie wirken neutral, weil sie aussehen wie eine Abbildung der Erde. Gerade das macht sie überzeugend, und deshalb musst du sie wie jedes andere Material befragen: Wer hat sie wann und wozu gemacht, und was lässt sie weg?
\nZwei Begriffe brauchst du sicher. Eine Geschichtskarteheute im Rückblick gezeichnete Karte zu einem vergangenen Zustand oder Vorgang, etwa im Geschichtsatlas; eine Darstellung, die Forschungswissen bündelt und dabei auswählt ist eine Darstellung. Eine historische KarteKarte aus der untersuchten Zeit selbst; eine Quelle, die zeigt, wie Zeitgenossen ihre Welt sahen oder sehen sollten ist eine Quelle (Karte Quellenarten).
\n![\"Farbige](\"/images/geschichte/putzger-kolonialkarte-1905.webp\")
\nDas ist eine Seite aus „F. W. Putzgers Historischer Schul-Atlas“, einem bekannten Geschichtsatlas für höhere Schulen. Diese Karte zeigt die Kolonien „am Anfang des XX. Jahrhunderts (1905)“, also die Gegenwart der Schüler von damals. Für uns ist sie deshalb eine historische Karte: eine Quelle dafür, wie deutsche Schulen um 1905 die Welt zeigten.
\n1. Beschreiben Sie die Karte und ihre Aussage. (AFB I)
\n2. Erläutern Sie die Darstellung Afrikas vor dem Hintergrund des Imperialismus. (AFB II)
\n3. Beurteilen Sie den Aussagewert der Karte für die koloniale Wirklichkeit um 1905. (AFB III)
\nZu 1: Historische Karte aus einem deutschen Schulatlas, Verlag Velhagen & Klasing, Zeitstand 1905, Ausschnitt Welt. Die Legende unterscheidet acht Farben: britische, französische, deutsche, niederländische und portugiesische Kolonien, italienischen Besitz, russischen Besitz in Asien und Besitz der Vereinigten Staaten. Zwei Nebenkarten zeigen den Russisch-japanischen Krieg 1904/05. Aussage: Afrika ist fast ganz unter europäischen Mächten aufgeteilt, Großbritannien hat das größte Kolonialreich (unter anderem Kanada, Indien, Australien), Deutschland besitzt unter anderem Togo und Kamerun (1884), Deutsch-Südwestafrika (1884) und Deutsch-Ostafrika (1885/91).
\nZu 2: Die Jahreszahlen liegen meist in den 1880er- und 1890er-Jahren: Das ist die Zeit des Wettlaufs um Afrika. Deutschland trat 1884/85 als Kolonialmacht hinzu, unter Bismarck, der Kolonien eigentlich skeptisch sah. Die Karte zeigt Afrika als Fläche, die Europäern gehört; afrikanische Herrschaften und Grenzen kommen nicht vor. Der „Kongostaat“ ist nicht eingefärbt, weil die Legende keine Farbe dafür hat: Er gehörte seit 1885 als Privatbesitz dem belgischen König Leopold II. und wurde erst 1908 belgische Kolonie.
\nZu 3: Wert: Sie zeigt den Herrschaftsanspruch der Kolonialmächte um 1905 und, wichtiger, wie er Schülern vermittelt wurde, nämlich als Ordnung von Besitz in Farben. Grenzen: Sie zeigt keine Menschen, keinen Widerstand und keine Gewalt. Ab Januar 1904 führten die Herero in Deutsch-Südwestafrika Krieg gegen die Kolonialherrschaft; nach der Schlacht am Waterberg im August 1904 trieben deutsche Truppen Tausende in die Wüste, wo sie starben. Auf der Karte ist Deutsch-Südwestafrika nur eine orange Fläche. Eingefärbte Fläche bedeutet außerdem Anspruch, nicht unbedingt tatsächliche Kontrolle. Urteil: aussagekräftig für die Sicht der Kolonialmächte und der deutschen Schule, wenig aussagekräftig für das Leben in den Kolonien.
\nDeutsche Kolonien und Bismarcks Haltung: LeMO, Deutsches Historisches Museum, „Kolonialpolitik“; Herero-Krieg: LeMO, „Herero-Krieg 1904“; Kongostaat: Planet Wissen (WDR), „Belgien und der Kongo“, und Austria-Forum, „Leopold II. (Belgien)“; Putzger und der Atlas: Deutsche Biographie, „Putzger, Friedrich Wilhelm“. Die Angaben zur Karte selbst haben wir am Original gelesen.
\n\nEine Karte ersetzt keinen Beleg aus dem Material, aber sie stützt ihn. Nenne immer den Titel und eine konkrete Beobachtung, zum Beispiel: Wie die Kolonialkarte von 1905 zeigt, besaß das Deutsche Reich in Afrika vier Kolonien, die alle erst seit Mitte der 1880er-Jahre deutsch waren. Ein allgemeiner Satz wie „siehe Atlas“ bringt keine Punkte.
\n\na) Suche auf der Karte oben die deutschen Kolonien im Pazifik, rechts unten neben Australien und darüber. Nenne drei mit Jahreszahl. b) Formuliere einen Satz zur Grenze der Karte, der für alle Kolonien gilt.
\na) Zum Beispiel Neu-Guinea (1884), die Marshall-Inseln (1885), die Karolinen und die Palau-Inseln (beide 1899); auch der Bismarck-Archipel ist orange. Das „d.“ hinter der Jahreszahl heißt laut Abkürzungsliste „deutsch“.
\nb) Zum Beispiel: Die Karte zeigt, welche Macht ein Gebiet beanspruchte, aber nicht, wer dort lebte, wie die Menschen behandelt wurden und ob sie sich wehrten.
\nMethodeDarstellung analysieren
\n\nSteht „analysieren Sie die Darstellung“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für These, Argumente und Perspektive des Autors; wer nur den Inhalt wiedergibt, erfüllt die Aufgabe nicht. Eine Darstellung ist ein Text, in dem Historiker die Vergangenheit erklären und deuten; anders als eine Quelle entsteht sie mit Abstand und im Gespräch mit der Forschung. Du analysierst sie, indem du die These (die Hauptbehauptung), die Argumente und Belege und den Aufbau herausarbeitest. Dazu deckst du Prämissen auf, also Annahmen, die der Autor voraussetzt, ohne sie zu begründen. Am Ende fragst du nach der Perspektive: Mit welcher Frage, aus welcher Zeit und gegen welche andere Deutung schreibt der Autor? Diese Analyse ist die Grundlage jeder Erörterung.
Historiker sind sich oft nicht einig. Warum scheiterte die Weimarer Republik? Wer trug Schuld am Ersten Weltkrieg? Solche Fragen haben keine einfache Antwort, weil sie Deutung verlangen: Welche Ursache wog schwerer, was hätte man anders machen können? Deshalb gibt es KontroversenStreit in der Forschung über die richtige Deutung, ausgetragen in Büchern und Aufsätzen, und eine Abituraufgabe legt dir oft einen Auszug daraus vor.
\nEine Darstellung behandelst du anders als eine Quelle. Bei einer Quelle fragst du, was sie über ihre Zeit verrät. Bei einer Darstellung fragst du, wie überzeugend sie die Vergangenheit erklärt. Dafür musst du ihren Bauplan freilegen: Welche Thesedie Hauptbehauptung eines Textes, die er beweisen will, welche Argumente, welche PrämissenAnnahmen, die ein Text voraussetzt, ohne sie zu begründen?
\nAufbau von Büttners Text · Erst referiert die Autorin andere Deutungen, ihre eigene These steht am Ende; so liest du eine Darstellung.
\n\n(1) Die zuvor fast unbestritten herrschende These, dass es im Winter 1918/19 nur die Wahl zwischen einer Rätediktatur nach russisch-bolschewistischem Vorbild oder der Errichtung und Sicherung einer parlamentarischen Demokratie durch ein Zweckbündnis von Sozialdemokraten und konservativen Kräften gegeben habe, (5) wurde durch große empirische Untersuchungen und Quelleneditionen über die Arbeiter- und Soldatenräte revidiert, die deren demokratisches Potenzial und pragmatischen Reformwillen herausstellten. Ob die Räte ausreichende Rückendeckung für eine entschlossene Demokratisierungspolitik bieten konnten, wird inzwischen allerdings wieder skeptischer eingeschätzt. (10) Damit relativiert sich auch die harte Kritik an der SPD-Führung, deren Legalismus und mangelnder Machtwille als Hauptursache für den Verzicht auf radikale Strukturveränderungen gegolten hatten. Das Argument des Politikwissenschaftlers Richard Löwenthal, dass der in klassischen Revolutionsmodellen geforderte Elitenaustausch in modernen, hocharbeitsteiligen Gesellschaften nicht mehr möglich sei, (15) erhielt stärkeres Gewicht. Anders als in einer Agrargesellschaft konnte die Masse der Menschen ihren Nahrungs- und Energiebedarf nicht mehr mit eigenen Erzeugnissen decken. Die Bedenken der sozialdemokratischen Spitzenpolitiker, dass ein Zusammenbruch des Staats- und Wirtschaftsapparats die elementare Versorgung und Sicherheit der Bevölkerung gefährden würde, (20) waren deshalb sehr berechtigt.
\nAus Politik und Zeitgeschichte (Bundeszentrale für politische Bildung), Heft „Weimarer Republik“, 27.04.2018, Abschnitt „Versäumnisse in der Revolution?“ (bpb.de). Zitat als Beleg für die Analyse; Zeilenzählung von uns. Die Autorin ist Historikerin und war Professorin an der Universität Hamburg.
\n1. Analysieren Sie M 1.
2. Erläutern Sie die in Z. 1–4 genannte „Wahl“ mit Ihrem Wissen über die Revolution 1918/19.
M 1 ist ein Auszug aus einem Forschungsüberblick der Historikerin Ursula Büttner, 2018 in der Zeitschrift „Aus Politik und Zeitgeschichte“ der Bundeszentrale für politische Bildung erschienen, hundert Jahre nach der Revolution. Der Text richtet sich an eine gebildete Öffentlichkeit. Büttner vertritt die These, dass die Kritik an der vorsichtigen Politik der SPD-Führung in der Revolution zu hart war, weil deren Sorge um Versorgung und Sicherheit „sehr berechtigt“ war (Z. 16–20).
\nDer Text ist als Gang durch die Forschung gebaut. Zuerst nennt Büttner die ältere These, es habe nur die Wahl zwischen Rätediktatur und Demokratie mit konservativen Partnern gegeben (Z. 1–4). Dann zeigt sie, wie spätere Forschung diese These korrigierte, weil sie das demokratische Potenzial der Räte herausstellte (Z. 5–7). Schließlich stellt sie eine neuere, wieder skeptischere Sicht dar (Z. 8–10), die die Kritik an der SPD relativiert (Z. 10–12). Als Hauptargument dient ihr Richard Löwenthals These, ein Austausch der Eliten sei in einer arbeitsteiligen Industriegesellschaft nicht möglich (Z. 12–15), gestützt durch den Hinweis, dass die Menschen ihre Nahrung nicht mehr selbst erzeugten (Z. 15 f.).
\nEine Prämisse bleibt unbegründet: dass radikale Veränderungen tatsächlich zum Zusammenbruch der Versorgung geführt hätten. Büttner selbst schränkt im weiteren Text ein, die Grenzen des Machbaren seien nicht klar. Ihre Perspektive ist die einer Forscherin, die einen langen Streit bilanziert; sie schreibt gegen eine Deutung, die Weimar vor allem vom Scheitern her beurteilt.
\nNach dem Ende der Monarchie am 9. November 1918 standen zwei Wege offen. Die Spartakusgruppe und der linke Flügel der USPD wollten eine Räterepublik nach russischem Vorbild. Die Mehrheitssozialdemokraten um Friedrich Ebert wollten eine gewählte Nationalversammlung. Am 10. November sicherte Ebert sich in einem Telefonat mit General Wilhelm Groener die Unterstützung der Obersten Heeresleitung; das ist das „Zweckbündnis“ mit konservativen Kräften (Z. 3 f.). Der Reichsrätekongress entschied im Dezember 1918 selbst mit großer Mehrheit für Wahlen zur Nationalversammlung, die am 19. Januar 1919 stattfanden. Dass ausgerechnet die Räte sich für die parlamentarische Demokratie aussprachen, stützt die Forschung, die ihr demokratisches Potenzial betont (Z. 5–7).
\nEbert-Groener-Absprache, Reichsrätekongress (Dezember 1918; LeMO nennt 16. bis 21., andere Quellen 16. bis 20. Dezember), Wahl 19.1.1919: Deutsches Historisches Museum, LeMO „Novemberrevolution“ und „Reichsrätekongress“; bpb, „Die Novemberrevolution 1918/19“.
\nLaut den bundesweiten Prüfungsanforderungen wird eine Darstellung „nach Inhalt und Struktur analysiert und auf ihre Schlüssigkeit hin untersucht“; dabei werden „offen vertretene oder verdeckt in die Darstellung eingegangene Prämissen ermittelt oder erkennbare Denkmuster aufgezeigt“. Für „gut“ müssen die Thesen und Argumente „vollständig“ erfasst und „Perspektiven und Absichten“ des Autors erkannt werden.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 10 f. und 14 (PDF bei der KMK).
\n\nUrsula Büttner schreibt im selben Aufsatz über die erste große Kontroverse zur Weimarer Republik: „Brachers voluminös abgesicherte Feststellung, dass grundlegende Strukturfehler und eine gezielte antidemokratische Politik konservativer Eliten wesentlich zur ‚Auflösung‘ der Republik beigetragen hatten, setzte sich gegen Conzes Schluss durch, dass die weitgehende Entmachtung des Reichstags die notwendige Reaktion auf die Selbstlähmung des Parteienstaates gewesen war.“
\na) Gib die beiden Positionen je in einem Satz wieder. b) Welche Prämisse steckt in Conzes Position?
\na) Karl Dietrich Bracher: Die Republik löste sich vor allem auf, weil die Verfassungsordnung Strukturfehler hatte und konservative Eliten die Demokratie gezielt bekämpften. Werner Conze: Die Parteien hatten sich selbst gelähmt, deshalb war es notwendig, den Reichstag ab 1930 weitgehend zu entmachten und mit dem Reichspräsidenten zu regieren.
\nb) Conze setzt voraus, dass es zur Präsidialregierung keine Alternative gab, etwa einen Kompromiss der Parteien. Er verschiebt damit die Verantwortung von Hindenburg und Brüning auf das Parlament. Die Frage, ob die Lähmung der Parteien unvermeidlich war, beantwortet er nicht.
\nZitat: Ursula Büttner, Aus Politik und Zeitgeschichte (bpb), 27.04.2018, Abschnitt „Ursachen für das Scheitern“.
\nMethodeUrteilen
\n\nSteht „beurteilen Sie“ in der Aufgabe, gibt es die Punkte für ein genanntes Kriterium, Argumente und einen klaren Schluss; wer nur Fakten sammelt, erfüllt die Aufgabe nicht. In Geschichte gibt es zwei Arten von Urteilen. Ein Sachurteil misst an Fakten und an den Zielen der Zeit: Hat eine Maßnahme ihr Ziel erreicht, wie groß war ihre Wirkung? Ein Werturteil misst zusätzlich an Werten, die du offen nennst, etwa Menschenwürde, Freiheit oder Rechtsstaat: War es gerecht, war es legitim? Für beide brauchst du ein ausdrücklich genanntes Kriterium, Argumente auf beiden Seiten und einen klaren Schlusssatz mit Grad. Beim Werturteil trennst du heutige Maßstäbe von dem, was Zeitgenossen wissen und denken konnten.
Am Ende fast jeder Geschichtsklausur steht ein Urteil. Viele schreiben dann ihre Meinung: „Ich finde das schlimm.“ Das reicht nicht, denn ein Urteil muss für andere nachprüfbar sein. Dazu brauchst du ein Kriteriumder Maßstab, an dem du misst: ein Ziel, eine Wirkung, ein Wert, Belege und eine Abwägung.
\nEine Falle heißt Präsentismusder Fehler, Menschen der Vergangenheit so zu beurteilen, als hätten sie unser heutiges Wissen und unsere heutigen Maßstäbe gehabt. Du darfst die Vergangenheit mit heutigen Werten bewerten, musst aber sagen, dass du das tust, und zeigen, wie die Zeitgenossen urteilten.
\nSachurteil und Werturteil · Zwei Arten zu urteilen: Das Sachurteil misst an Fakten, das Werturteil zusätzlich an Werten, die du offen nennst.
\n\n„Vereine, welche durch sozialdemokratische, sozialistische und kommunistische Bestrebungen den Umsturz der bestehenden Staats- oder Gesellschaftsordnung bezwecken, sind zu verbieten.“
\nReichs-Gesetzblatt 1878, S. 351, Wortlaut nach documentArchiv.de. Amtlicher Text, gemeinfrei. Das Gesetz verbot auch Versammlungen und Druckschriften; es wurde mehrfach verlängert und lief 1890 aus.
\n| Wahl | Stimmen (Mio.) | Anteil | Sitze |
|---|---|---|---|
| 1877 | 0,49 | 9,1 % | 12 |
| 1878 | 0,44 | 7,6 % | 9 |
| 1881 | 0,31 | 6,1 % | 12 |
| 1884 | 0,55 | 9,7 % | 24 |
| 1887 | 0,76 | 10,1 % | 11 |
| 1890 | 1,43 | 19,7 % | 35 |
German History in Documents and Images (GHDI), „Wahlen zum Deutschen Reichstag 1871–1890: Ein statistischer Überblick“, nach den amtlichen Reichsstatistiken; 1890 ebenso LeMO (Deutsches Historisches Museum).
\nBeurteilen Sie unter Einbeziehung von M 2, inwieweit das Sozialistengesetz sein Ziel erreichte. Bewerten Sie anschließend das Gesetz.
\nSachurteil. Zu beurteilen ist, ob das Gesetz sein Ziel erreichte, die Sozialdemokratie als politische Kraft zu schwächen. Kurzfristig spricht einiges dafür: Vereine, Zeitungen und Versammlungen wurden verboten, viele Funktionäre ausgewiesen, und 1881 sank der Stimmenanteil von 9,1 Prozent (1877) auf 6,1 Prozent. Langfristig aber verfehlte das Gesetz sein Ziel. Weil Kandidaturen zum Reichstag erlaubt blieben, behielt die Partei ihre Stimme im Parlament; schon 1884 lag sie wieder bei 9,7 Prozent, und 1890 erhielt sie mit 19,7 Prozent mehr Stimmen als jede andere Partei. Die Verfolgung schweißte die Anhänger eher zusammen. Das Gesetz erreichte sein Ziel also kaum; es verzögerte den Aufstieg der Partei nur für wenige Jahre.
\nWerturteil. Als Maßstab lege ich die Meinungs-, Presse- und Vereinigungsfreiheit zugrunde, wie sie das Grundgesetz in Art. 5 und 9 schützt. Gemessen daran war das Gesetz Unrecht, weil es Menschen nicht für Taten, sondern für ihre politische Überzeugung verfolgte. Zeitgenossen sahen das anders: Die Mehrheit aus Konservativen und Nationalliberalen hielt die Sozialdemokratie nach zwei Attentaten auf den Kaiser im Jahr 1878 für eine Gefahr für Staat und Ordnung, auch wenn die Attentäter keine Sozialdemokraten im Auftrag der Partei waren. Diese Angst erklärt das Gesetz, rechtfertigt es aber nicht: Schon damals stimmten im Reichstag 149 Abgeordnete dagegen (221 dafür).
\nAttentate (Hödel 11. Mai, Nobiling 2. Juni 1878), Annahme im Reichstag am 19. Oktober 1878: Deutsches Historisches Museum, LeMO „Sozialistengesetz“; GHDI, „Das Sozialistengesetz“.
\nSo ist die Lösung gebaut: Urteilsfrage, Kriterium, Belege aus dem Material mit Zahlen, Gegenseite, klarer Grad („kaum“). Im Werturteil sind Maßstab, Begründung und die Sicht der Zeit getrennt erkennbar.
\n\nDie bundesweiten Prüfungsanforderungen beschreiben gelungene Sachurteile durch „sachliche Angemessenheit, innere Stimmigkeit und ausreichende Triftigkeit von Argumenten“. Beim Werturteil werden „ethische, moralische und normative Kategorien auf historische Sachverhalte angewendet und eigene Wertmaßstäbe reflektiert“; dabei sind „Zeitbedingtheit bzw. Dauerhaftigkeit von Wertmaßstäben“ zu berücksichtigen.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 4 (PDF bei der KMK).
\n\nAm 7. Dezember 1970 kniete Bundeskanzler Willy Brandt in Warschau vor dem Denkmal für die Helden des Ghettos nieder. Nenne für die Frage „War der Kniefall ein Erfolg?“ ein Kriterium für ein Sachurteil und eins für ein Werturteil, und schreib zu jedem einen Urteilssatz.
\nSachurteil, Kriterium Wirkung auf die Ostpolitik: Am selben Tag unterzeichneten Brandt und der polnische Ministerpräsident den Warschauer Vertrag, in dem die Bundesrepublik die Oder-Neiße-Linie als Westgrenze Polens anerkannte. Die Geste stützte diese Politik, war aber in der Bundesrepublik umstritten: In einer Umfrage für den „Spiegel“ hielten 48 Prozent sie für übertrieben, 41 Prozent für angemessen. Der Erfolg war also eher außenpolitisch als innenpolitisch.
\nWerturteil, Kriterium Anerkennung der Schuld und Würde der Opfer: Gemessen daran war der Kniefall ein starkes Zeichen, weil ein deutscher Regierungschef die Verbrechen öffentlich anerkannte, ohne selbst Täter gewesen zu sein.
\nKniefall und Vertrag am 7.12.1970: Deutscher Bundestag, Wissenschaftliche Dienste, „Kniefall von Bundeskanzler Willy Brandt in Warschau“; Umfrage für den „Spiegel“ vom 14.12.1970 (48 Prozent „übertrieben“, 41 Prozent „angemessen“): Rolf Steininger, „Ostpolitik. 7. Dezember 1970“ (Landeszentrale für politische Bildung Thüringen).
\nMethodeErörterung
\n\nErörtern heißt, eine These durch Argumente dafür und dagegen auf ihre Stichhaltigkeit zu prüfen und am Ende selbst Stellung zu nehmen. Stammt die These aus einem Historikertext, analysierst du zuerst den Text: These, Argumente, Prämissen, Perspektive. Dann prüfst du die Argumente mit deinem Fachwissen und mit anderen Deutungen und fragst, ob die These den Sachverhalt hinreichend erklärt. Jedes Argument baust du als Kette aus Behauptung, Beleg und Folgerung. Ohne eigene, begründete Stellungnahme am Schluss ist die Aufgabe nicht gelöst.
In der Erörterung geht es nicht darum, ob dir eine These gefällt, sondern ob sie trägt. Historiker erklären die Vergangenheit mit Thesen, die sich in der Forschung bewähren müssen. Manche sind zu einfach: Sie führen ein Ereignis auf eine einzige Ursache zurück, man nennt das monokausalmit nur einer Ursache erklärt. Andere übersehen Gruppen oder Fakten. Deine Aufgabe ist, das mit Wissen zu zeigen.
\nDie bundesweiten Prüfungsanforderungen nennen das Dekonstruktioneine Deutung in ihre Teile zerlegen und jedes Argument auf Richtigkeit und Standpunkt prüfen: Die Argumente werden „auf ihre Triftigkeit und Perspektivität hin untersucht“. Am Ende beurteilst du, „inwieweit eine Deutung oder Position zum Erklären eines historischen Sachverhaltes hinreichend ist“.
\nBauplan der Erörterung · Fünf Schritte von der Einleitung bis zur eigenen Stellungnahme.
\n\n„Erörtern Sie die These von Daniel J. Goldhagen, dass eine bösartige Form des deutschen Antisemitismus den deutschen Täterinnen und Tätern die erforderliche Motivation geliefert habe, sich an der Vernichtung der Juden bereitwillig zu beteiligen.
\nBearbeiten Sie dabei folgende Aufgaben:
– Geben Sie die Auffassung Daniel J. Goldhagens wieder (M 1).
– Erläutern Sie die in M 1, Z 1 aufgestellte Behauptung.
– Beurteilen Sie – ausgehend von Manoscheks Auffassungen (M 2) – Goldhagens These, wie sie in M 1, Z 14 ff. zum Ausdruck kommt.“
KMK, Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geschichte (1989, Fassung 2005), Aufgabenbeispiel 1.2.4, S. 25.
\n„Daß die Täter den Massenmord billigten und bereitwillig daran teilnahmen, steht fest. Daß ihre Zustimmung im wesentlichen von dem Bild bestimmt war, das sie von den Juden hatten, kann man ebenfalls mit Gewißheit sagen, denn es läßt sich kein anderer plausibler Grund für ihr Handeln nennen. […] Die These ist also: Die bösartige Form des deutschen Rassenantisemitismus ist in diesem historischen Fall nicht nur ein zureichender Grund für die Entscheidungen der NS-Führung, sondern er lieferte den Tätern auch die erforderliche Motivation, sich an der Vernichtung der Juden bereitwillig zu beteiligen.“
\nGoldhagen, Hitlers willige Vollstrecker. Ganz gewöhnliche Deutsche und der Holocaust, Berlin 1996, S. 487 f., zitiert nach KMK (wie oben), S. 25. Goldhagen ist ein amerikanischer Politikwissenschaftler; das Buch entstand aus seiner Dissertation.
\n„Damit kann weder der Genozid an den Sinti und Roma oder die willfährige Mitwirkung von Ukrainern, Letten, Kroaten und Rumänen am Judenmord erklärt werden. […] Der jahrhundertelange Antisemitismus als integraler Teil der politischen Kultur war eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für den Holocaust. Antisemitismus in all seinen religiösen, ökonomischen und rassischen Schattierungen, Autoritätshörigkeit, Gruppendruck, Angst, mangelnde Zivilcourage, Karrieremotive, Bereicherung, schrankenloses Machtgefühl der ‚Herrenrasse‘ oder einfach Desinteresse am Schicksal der Juden verschmolzen zu einem Amalgam, das die systematische Umsetzung des Vernichtungsprozesses erst ermöglichte.“
\nManoschek, Der Judenmord als Gemeinschaftsunternehmen, in: J. H. Schoeps (Hg.), Ein Volk von Mördern?, Hamburg 1996, S. 157 f., zitiert nach KMK (wie oben), S. 25. „Amalgam“: feste Verbindung.
\nEinleitung: Goldhagen behauptet, ein besonderer, „bösartiger“ deutscher Antisemitismus sei für die Täter das entscheidende und ausreichende Motiv gewesen. Zu prüfen ist, ob diese Erklärung hinreicht.
\nDafür: Goldhagen hat recht, dass sehr viele Deutsche sich am Mord beteiligten, ohne dazu gezwungen zu sein. Männer der Einsatzgruppen und Polizeibataillone erschossen hinter der Front Hunderttausende Juden; wer sich verweigerte, musste nach heutigem Forschungsstand keine schwere Strafe fürchten. Der Antisemitismus war seit Jahrzehnten verbreitet und wurde nach 1933 durch Propaganda, Schule und Gesetze wie die Nürnberger Gesetze von 1935 zur Staatsdoktrin. Ohne ihn ist der Holocaust nicht zu erklären.
\nDagegen: Als einzige Erklärung trägt die These nicht. Manoschek zeigt, dass sie weder den Völkermord an den Sinti und Roma noch die Beteiligung von Nichtdeutschen am Judenmord erklärt (M 2). Auch der Mord an Kranken und Behinderten seit 1939 folgte aus einem Rassismus, der über den Antisemitismus hinausging. Christopher Browning kam 1992 bei der Untersuchung des Reserve-Polizeibataillons 101 zu dem Schluss, dass viele „ganz normale Männer“ vor allem aus Gruppendruck, Gehorsam und Karrieredenken mordeten. Schließlich fehlt bei Goldhagen der Staat: Erst die Diktatur mit ihren Behörden, dem Krieg und der Besetzung Osteuropas machte den Massenmord möglich.
\nStellungnahme: Goldhagens These benennt eine notwendige Voraussetzung, aber keine hinreichende Erklärung. Antisemitismus erklärt, warum die Juden Ziel waren; warum Menschen tatsächlich mordeten, erklärt erst das Zusammenspiel von Ideologie, Diktatur, Krieg und Gruppendruck, wie Manoschek es beschreibt. Als Erklärung der Motive ist Goldhagens These deshalb zu eng.
\nAufbau nach dem Erwartungshorizont der Aufgabe (KMK, S. 26 f.: Grenzen der Erklärung für Sinti und Roma und für nichtdeutsche Täter belegen, „andere als in den Materialien enthaltene Argumente“ einbeziehen). Browning: „Ordinary Men“ (1992), deutsch „Ganz normale Männer“ (1993).
\nFür „gut“ müssen die Thesen und Argumente beider Darstellungen „vollständig“ erfasst und „nachvollziehbar auf ihre Stichhaltigkeit hin abwägend“ geprüft werden, mit eigener Stellungnahme und „sicheres Fachwissen“. Für „ausreichend“ genügt es, die Thesen in Grundzügen zu erfassen und „ansatzweise“ zu erörtern; eine eigene Stellungnahme muss aber auch dann dabei sein.
\nKMK, Prüfungsanforderungen Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 11, 14 und 27 (PDF bei der KMK).
\n\nThese: „Die Revolution von 1848/49 ist gescheitert.“ Schreib je ein Argument dafür und dagegen als Kette (Behauptung, Beleg, Folgerung) und ein Fazit in einem Satz.
\nDafür: Die Revolution erreichte ihre Hauptziele nicht. Die Reichsverfassung vom 28. März 1849 trat nie in Kraft, weil der preußische König Friedrich Wilhelm IV. die Kaiserkrone im April 1849 ablehnte und die großen Staaten die Verfassung nicht anerkannten. Die Einheit kam erst 1871, durch Krieg und Fürsten, nicht durch ein Parlament.
\nDagegen: Langfristig wirkte die Revolution weiter. Preußen behielt eine geschriebene, wenn auch vom König erlassene Verfassung, und die Grundrechte der Paulskirche wurden Vorbild für die Weimarer Verfassung und das Grundgesetz.
\nFazit: Kurzfristig trifft die These zu, langfristig greift sie zu kurz: 1848/49 scheiterte politisch, begründete aber eine demokratische Tradition.
\nMethodeDarstellen · AFB I–III
\nEine historische Darstellung ist ein eigener, zusammenhängender Text zu einer Frage oder These: Du wählst passende Ereignisse aus, verknüpfst sie mit „weil“, „deshalb“ und „trotzdem“ und kommst zu einem begründeten Urteil. Die Prüfungsanforderungen der Kultusministerkonferenz sagen ausdrücklich, dass das bloße Aufreihen von Wissen nicht genügt, so genau es auch sein mag. Du planst zuerst Leitfrage und Gliederung, schreibst dann Absätze aus Gedanke, Beleg und Rückbezug und endest mit einer Antwort auf die Frage. Gibt die Aufgabe einen Rahmen vor, etwa eine Rede oder einen Artikel, zählt auch, ob dein Text dazu passt; fachlich genau bleibt er trotzdem.
„Da in Rheinland-Pfalz weiterhin eine Materialgrundlage für die Abituraufgaben in Geschichte gefordert wird, scheidet die Aufgabenart „Darstellen historischer Sachverhalte in Form einer historischen Argumentation“ im Abitur aus. Sie ist allenfalls als Teilaufgabe möglich.“
Quelle: Rundschreiben zur Abiturprüfung 2026/2027, Fachteil Geschichte.
In den meisten Klausuren arbeitest du mit Material, das andere geschrieben haben. Beim Darstellen drehst du es um: Du schreibst selbst eine kleine Geschichtsdarstellung. Das Fachwort dafür ist Narrationhistorische Erzählung im Fachsinn: ein Text, der Ereignisse in einen begründeten, sinngebenden Zusammenhang bringt, statt sie nur aufzuzählen. Gemeint ist kein Märchen, sondern ein Text mit Frage, rotem Faden und Ergebnis.
\nDie Kultusministerkonferenz beschreibt dafür eine eigene Aufgabenarteine der drei Grundformen von Abituraufgaben in Geschichte: Quellen interpretieren, Darstellungen erörtern, selbst darstellen: „Darstellen historischer Sachverhalte in Form einer historischen Argumentation“. Sie kommt meist ohne Material aus. Ob und wie dein Land sie nutzt, steht im Kasten oben.
\nAufreihen gegen verknüpfen · Dieselben Tatsachen erst als Liste, dann als Kette mit „dadurch“ und „deshalb“; die Kette ist die Erzählung.
\n\n„Die Prüflinge ziehen historische Sachverhalte aufgabenbezogen heran, entfalten, reflektieren, bewerten und verknüpfen sie zu einer schlüssigen Argumentation. Dabei finden und erläutern sie kausale, strukturelle oder zeitliche Zusammenhänge und kommen zu einer begründeten Stellungnahme zum Problem bzw. zur These. […] Unklare Verläufe und Zustände sind zurückhaltend zu rekonstruieren und offene Fragen als solche zu kennzeichnen. […] Das rein additive Aufreihen von Wissensmengen, so umfangreich und sachlich genau diese auch sein mögen, wird dem Anspruch an eine Geschichtsdarstellung nicht gerecht.“
\nKMK, Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geschichte (1989, Fassung 2005), S. 11; der Operator „darstellen“ dort: „historische Entwicklungszusammenhänge und Zustände mit Hilfe von Quellenkenntnissen und Deutungen beschreiben, erklären und beurteilen“. Amtlicher Text.
\nDaraus folgen drei Dinge für dich. Erstens: Auswahl. Nur was zur Frage beiträgt, gehört hinein. Zweitens: Verknüpfung. Jeder Sachverhalt steht in einem Zusammenhang, als Ursache, als Folge oder als Gegenbeispiel. Drittens: Ehrlichkeit. Wo die Forschung streitet oder Zahlen abweichen, sagst du das.
\n\n„Stellen Sie die amerikanische Nationsbildung vom Ende des 18. bis zum Ende des 19. Jahrhunderts unter dem Aspekt von Integration und Ausgrenzung dar.
\nBearbeiten Sie dabei folgende Aufgaben:
\n– Beschreiben Sie Ausgangsbedingungen für die Bildung der amerikanischen Nation zum Zeitpunkt der Staatsgründung.
– Erklären Sie die Bedeutung der Frontierbewegung und des Sezessionskrieges für die Nationsbildung.
– Charakterisieren Sie das Handeln der an der Nationsbildung beteiligten Bevölkerungsgruppen.
– Prüfen Sie, inwieweit die amerikanische Gesellschaft am Ende des 19. Jahrhunderts eine Nation darstellt.“
KMK, Einheitliche Prüfungsanforderungen Geschichte (Fassung 2005), Aufgabenbeispiel 1.2.5, S. 28 f.
\nSo liest du die Aufgabe. Der erste Satz gibt Thema, Zeitraum und den Aspekt vor: Integration und Ausgrenzung. Die vier Teilaufgaben steigen von Beschreiben (AFB I) über Erklären und Charakterisieren (AFB II) zum Prüfen (AFB III). Sie sind dein Gerüst, aber du schreibst einen durchgehenden Text, in dem jeder Teil auf den Aspekt zurückkommt. Der Erwartungshorizont verlangt zum Beispiel, dass du die Vertreibung der indigenen Bevölkerung als Voraussetzung der Frontier erkennst und zeigst, wie die Schwarzen trotz Ende der Sklaverei durch Rassentrennung ausgegrenzt blieben.
\nEin Tipp aus genau diesem Beispiel: Prüfe auch amtliche Texte. Der Erwartungshorizont nennt 1863 für die Abschaffung der Sklaverei. 1863 erließ Lincoln die Emanzipationsproklamation, die nur für die abtrünnigen Staaten galt; abgeschafft wurde die Sklaverei in den ganzen USA mit dem 13. Verfassungszusatz, ratifiziert am 6. Dezember 1865.
\nNational Archives (USA), „13th Amendment to the U.S. Constitution“ und „The Emancipation Proclamation“.
\n\nÜbungsfrage (von uns formuliert): „Stellen Sie dar, wie die Opposition in der DDR zum Machtverlust der SED 1989 beitrug.“
\nAm 7. Mai 1989 waren Kommunalwahlen. Die SED hatte über 98 Prozent. Im September wurde das Neue Forum gegründet. Am 9. Oktober demonstrierten in Leipzig rund 70.000 Menschen. Am 9. November fiel die Mauer.
\nWie stark die Opposition den Herbst vorbereitete, zeigt die Kommunalwahl vom 7. Mai 1989. Weil Oppositionsgruppen die Auszählung beobachtet hatten, konnten sie nachweisen, dass die verkündeten über 98 Prozent gefälscht waren. Damit verlor die SED ihr wichtigstes Argument, das Volk stehe hinter ihr, und der Protest bekam ein Thema, das jeder verstand. Deshalb gilt die Wahlfälschung als ein Ausgangspunkt der Leipziger Montagsdemonstrationen. Allein erklärt sie den Machtverlust aber nicht: Ohne die Fluchtwelle und ohne die Zurückhaltung der Sowjetunion wäre der Druck kaum so schnell gewachsen.
\nDer zweite Absatz nennt weniger Daten, leistet aber mehr: Er stellt eine Behauptung auf, erklärt mit „weil“ und „deshalb“, belegt mit einem genauen Datum und schränkt am Ende ein. So sieht Multiperspektivität im Kleinen aus.
\nFakten: LeMO, Haus der Geschichte, „Kommunalwahlen in der DDR“, „Neues Forum“, „Montagsdemonstrationen“.
\n\nGibt es Material, arbeitest du es nicht der Reihe nach ab („In M 1 steht …, in M 2 steht …“). Du setzt es dort ein, wo es deinen Gedanken belegt: Wie verbreitet die Not war, zeigen die Lohnzahlen in M 2: … Zitate bleiben kurz und bekommen ihre Fundstelle.
\n\nManche Aufgaben geben eine Situation vor: ein Artikel für die Schülerzeitung, ein Redebeitrag für eine Gedenkstunde, ein einleitender Beitrag für ein Zeitzeugengespräch. Dann zählt auch, ob dein Text zur Situation passt: Anrede, Ton, Bezug zum Publikum, Länge. Der Inhalt bleibt fachlich genau, auch in einer Rede. Eine Rede beginnt mit einer Anrede und einem Anlass, ein Artikel mit einer Überschrift und einem Einstieg, der Leser abholt.
\n\nFür „gut“ verlangt die KMK, dass die Sachverhalte „angemessen miteinander“ verknüpft werden, „so dass ihre eigenen Positionen klar erkennbar sind“, und dass die Auffassung „multiperspektivisch und problemorientiert“ vorgetragen wird. Für „ausreichend“ genügen im Wesentlichen richtige Erkenntnisse und nachvollziehbare Schlussfolgerungen.
\nKMK, Einheitliche Prüfungsanforderungen Geschichte (Fassung 2005), Abschnitt 3.2.4 und 3.5.2, S. 11 und 14.
\n\nAufgabe: „Stellen Sie in einem Beitrag für die Schülerzeitung dar, wie die Bürgerrechtsbewegung zur friedlichen Revolution 1989 beitrug.“ Schreib nur die Gliederung (drei Abschnitte) und einen ersten Satz, der zum Rahmen passt.
\nGliederung: 1. Wurzeln: Friedens-, Umwelt- und Menschenrechtsgruppen unter dem Dach der Kirchen in den 1980er-Jahren. 2. Herbst 1989: Neues Forum, Montagsdemonstrationen, der 9. Oktober in Leipzig. 3. Ergebnis: Mauerfall, Runder Tisch, freie Volkskammerwahl am 18. März 1990. Erster Satz, zum Beispiel: Im Herbst 1989 gingen Hunderttausende auf die Straße, aber angefangen hatte es Jahre vorher in ein paar Kirchenräumen.
\nMethodeEinordnen
\n\nDaten sind Anker: Wer weiß, was vorher und nachher geschah, kann jedes Material sicher in seine Zeit einordnen. Dieser Lernzettel zeigt die wichtigsten Daten auf drei Zeitleisten, von der Demokratie in Athen bis ins 21. Jahrhundert. Zu jedem Datum gehört ein Halbsatz, was passierte und warum es zählt; eine Jahreszahl ohne Bedeutung hilft dir in der Klausur nicht. Beim Einordnen eines Materials unterscheidest du immer zwei Zeiten: wann es entstand und über welche Zeit es spricht.
Fast jede Abituraufgabe enthält einen Auftrag wie „Ordnen Sie die Quelle in den historischen Zusammenhang ein“. Dafür musst du wissen, was um die Entstehungszeit herum geschah: Worauf reagiert der Text, welche Entscheidung stand bevor? Dieses Wissen über die Abfolge nennt man auch Chronologiedie zeitliche Reihenfolge von Ereignissen.
\nHistoriker teilen die Zeit in Epochengroße Zeitabschnitte mit gemeinsamen Merkmalen, etwa Antike, Mittelalter, Frühe Neuzeit, Moderne ein. Die Grenzen sind Vereinbarungen, keine Naturereignisse: Ob die Neuzeit 1453, 1492 oder 1517 beginnt, hängt davon ab, worauf man schaut.
\nZeitleiste von der Antike bis 1789 · Du siehst die Ereignisse in ihrer Reihenfolge auf einer Linie. Blau sind die Daten, die du sicher können solltest.
\n\nZeitleiste 1789 bis 1918 · Du siehst die Ereignisse in ihrer Reihenfolge auf einer Linie. Blau sind die Daten, die du sicher können solltest.
\n\nZeitleiste 1918 bis 2013 · Du siehst die Ereignisse in ihrer Reihenfolge auf einer Linie. Blau sind die Daten, die du sicher können solltest.
\n\nEin Satz dazu in der Klausur zeigt, dass du weißt, wie Epochen entstehen: „Mit der Französischen Revolution lässt man häufig die Moderne beginnen, weil …“
\n\n„There are many people in the world who really don't understand, or say they don't, what is the great issue between the free world and the Communist world. Let them come to Berlin. […] Freedom has many difficulties and democracy is not perfect, but we have never had to put a wall up to keep our people in, to prevent them from leaving us. […] All free men, wherever they may live, are citizens of Berlin, and, therefore, as a free man, I take pride in the words ‚Ich bin ein Berliner.‘“
\nÜbersetzung: „Es gibt viele Menschen auf der Welt, die nicht verstehen oder behaupten, nicht zu verstehen, worum es zwischen der freien Welt und der kommunistischen Welt geht. Lasst sie nach Berlin kommen. […] Die Freiheit hat viele Schwierigkeiten, und die Demokratie ist nicht vollkommen, aber wir mussten nie eine Mauer bauen, um unsere Leute drinnen zu halten. […] Alle freien Menschen, wo immer sie leben, sind Bürger Berlins, und deshalb bin ich als freier Mensch stolz auf die Worte ‚Ich bin ein Berliner‘.“ (eigene Übersetzung). Wortlaut: The American Presidency Project (UC Santa Barbara). Werk der US-Regierung, gemeinfrei.
\nOrdnen Sie die Rede in den historischen Zusammenhang ein.
\nKennedy hielt die Rede am 26. Juni 1963 vor dem Rathaus Schöneberg in West-Berlin, knapp zwei Jahre nach dem Bau der Mauer am 13. August 1961. Mit der Mauer hatte die DDR die Flucht ihrer Bürger über West-Berlin gestoppt; Kennedy greift das direkt auf („to keep our people in“). Acht Monate zuvor, im Oktober 1962, hatte die Kubakrise die Welt an den Rand eines Atomkriegs gebracht. Die Rede soll den West-Berlinern zeigen, dass die USA zu ihnen stehen, und den Ostblock vor einem Angriff auf die Stadt warnen. Zugleich fällt sie in eine Zeit, in der beide Seiten nach der Kubakrise vorsichtiger wurden: Im selben Sommer richteten die USA und die Sowjetunion den „heißen Draht“ ein, eine direkte Fernschreibverbindung zwischen Washington und Moskau.
\nMauerbau, Kubakrise, „heißer Draht“ (Abkommen vom 20. Juni 1963): Deutsches Historisches Museum, LeMO „Kennedy in Berlin“ und „Kubakrise“; bpb, „Der Bau der Mauer“; US Department of State, Office of the Historian.
\na) Bring in die richtige Reihenfolge: Mauerbau, Vertrag von Maastricht, Hambacher Fest, Goldene Bulle, Novemberpogrome, Wiener Kongress. b) Der 9. November steht für vier Ereignisse der deutschen Geschichte. Welche?
\na) Goldene Bulle (1356), Wiener Kongress (1814/15), Hambacher Fest (1832), Novemberpogrome (1938), Mauerbau (1961), Vertrag von Maastricht (1992; die Europäische Union besteht seit 1. November 1993).
\nb) 9. November 1918: Ausrufung der Republik. 9. November 1923: Hitlerputsch in München. 9. November 1938: Novemberpogrome. 9. November 1989: Öffnung der Mauer. In der Klausur nennst du immer das Jahr dazu.
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